Нарушения развития и социальная адаптация

Отсюда постепенное формирование тенденции к объяснению аномалий развития и социального поведения ребенка преимущественно с медико-биологических позиций, с позиций примата физиологии высшей нервной деятельности. В практическом плане – это закономерное отведение приоритетной роли в диагностике нарушений психического развития психиатрии или детской психоневрологии.

Процессы дегуманизации деформируют и педагогику, начинающую игнорировать собственно личностные аспекты воспитания ребенка. Причины этих деформаций точно и кратко сформулированы В. В. Давыдовым в предисловии к «Педагогической психологии» Л. С. Выготского (1991), не издававшейся в нашей стране по идеологическим соображениям с 1926 года. Их суть В. В. Давыдов видит в том, что «под влиянием авторитарно-бюрократической системы демократические пути нашего образования были существенно извращены и деформированы, оно превратилось в единообразную казарменную организацию, в которой учащиеся стали лишь объектами регламентирующих манипуляций учителей и воспитателей, предначертания и поучения которых дети должны были неуклонно выполнять и запоминать. Образование потеряло свой подлинный развивающий характер. «Личная деятельность» ребенка, его «самость» выпали из такой тотализированной образовательной системы» (1991, с.7).

В полной мере сказанное может быть отнесено и к проблеме диагностики умственной отсталости, в толковании которой в разное время допускались и заблуждения, и искажения, связанные не столько с уровнем научных представлений о сущности этого феномена, сколько с компромиссными позициями исследователей, вынужденных считаться с требованиями методологии и идеологии своего времени. В конце 50-х – начале 60-х годов, ознаменовавших начало «реабилитации» психологии как самостоятельной научной дисциплины, появляется определение умственной отсталости, в достаточной мере отражающее ситуацию, сложившуюся в науке тех лет, и сохранившееся в почти неизмененной формулировке до наших дней: «Стойкое нарушений познавательной деятельности, возникшее вследствие органического поражения головного мозга» (С. Я. Рубинштейн, 1979, с.8).

С одной стороны, здесь легко усматривается дань психофизиологическим приоритетам и, с другой стороны, стремление обеспечить запросы сложившейся медико-педагогической практики с ее отчетливо клиническими предпочтениями. Однако вряд ли такое определение может быть сегодня принято безоговорочно как с теоретических, содержательных позиций, так и с точки зрения его практического приложения.

Во-первых, зафиксированная в нем модель умственной отсталости ориентирует на построение совершенно определенной диагностической концепции, опирающейся на стойкость нарушения познавательной деятельности и его органическое происхождение. По этим признакам оно может быть отнесено лишь к части детей, отстающих в психическом развитии, а именно к детям, страдающим олигофренией. Более того, в комментариях к этому определению подчеркивается опасность расширительного толкования умственной отсталости, в частности, за счет задержек психического развития. Однако, поскольку в определении не оговариваются ни мера выраженности нарушений познавательной деятельности, ни временной диапазон их стойкости, то оно вполне может быть применимо и к детям с задержкой психического развития церебрально-органического генеза (К. С. Лебединская, 1982), потому что длительность снижения познавательной активности у них весьма продолжительна, а степень возможной ее компенсации все-таки ограничена.

Во-вторых, как уже говорилось выше и как показывает опыт практической диагностики и данные специальных исследований (И. А. Коробейников, 1987; В. В. Ковалев, Г. С. Маринчева, 1988, 1989), ориентация на выявление симптомов органического поражения головного мозга часто бывает непродуктивной. Общеизвестны случаи, когда при наличии выраженных органических расстройств интеллект ребенка и его психическое развитие в целом существенно не страдают и даже могут находиться в пределах возрастной нормы. Но, что более важно, при отсутствии диагностически значимых органических нарушений, при отсутствии сведений в анамнезе о возможных повреждающих воздействиях на мозг ребенка массивность, выраженность его психического недоразвития без всяких сомнений может быть квалифицирована как умственная отсталость.

Кроме того, данным определением, по сути дела, исключается возможность депривационного происхождения умственной отсталости. Тем не менее известно, что ранняя и тяжелая психическая депривация способна приводить к последствиям не менее тяжелым, чем те, что возникают под действием повреждающих биологических факторов (Й. Лангмейер, З. Матейчек, 1984). В частности, и проведенное нами исследование (И. А. Коробейников, В. М. Слуцкий, 1990), направленное на изучение особенностей формирования интеллекта ребенка в условиях психической депривации, с достаточной определенностью демонстрирует значение специфической средовой ситуации развития в формировании клинической картины умственной отсталости.