Нарушения развития и социальная адаптация

В-третьих, в обсуждаемом определении феномен умственной отсталости сводится лишь к нарушениям когнитивной сферы, что не может не вызывать возражений с общетеоретических психологических позиций. Преимущественный акцент на интеллектуальном недоразвитии в трактовке умственной отсталости был подвергнут принципиальной критике опять же Л. С. Выготским, подчеркивавшим идею неразрывности интеллекта и аффекта, «их внутреннюю связь и единство» (1983, т. 5, с. 256), как основу для верного понимания своеобразия умственно отсталого ребенка и как исходный пункт для формирования общих принципов построения коррекционной работы с ним. Несправедливым было бы упрекать современных специалистов в области аномалий психического развития в незнании этих положений, ставших постулатами дефектологии. Однако постулат – не должностная инструкция, и реальная дефектологическая практика во многом по-прежнему исходит из упомянутого определения умственной отсталости, выдвигая на первый план (и часто единственный план) задачу коррекции познавательной, интеллектуальной сферы ребенка, в значительно меньшей степени проявляя интерес к собственно личностным аспектам его развития.

Вместе с тем, осознание важности этих аспектов прямо или косвенно находит свое отражение как в системе психолого-педагогических, так и клинических представлений о своеобразии умственно отсталого ребенка. В частности, в широко известном, трижды издававшемся учебном пособии С. Я. Рубинштейн (1971, 1979, 1986) «Психология умственно отсталого школьника», по праву считающимся настольной книгой дефектолога, проблеме формирования личности посвящена одна из трех основных его частей, правда, наименьшая по объему. Но уступает она двум другим частям не только по объему, но, что важнее, по содержанию, представляя собой популярно обобщенное изложение соответствующих взглядов на эту проблему классиков психологии, педагогики, дефектологии, психиатрии, частично подкрепленное ссылками на весьма немногочисленные исследования современных авторов. Наибольшее внимание при этом уделяется особенностям самооценки и уровня притязаний у умственно отсталых детей.

Следует заметить, что эта проблематика является центральной в психологических исследованиях личности умственно отсталого ребенка, что, с одной стороны, может быть связано с традициями, заложенными Л. С. Выготским, который придавал особое значение самооценке как важному структурному компоненту самосознания. С другой стороны, относительной доступностью исследования этого психологического образования в эксперименте. Как бы там ни было, но наибольшее количество отечественных исследований, связанных с проблемой формирования личности при умственной отсталости, посвящено, прежде всего, особенностям самооценки.

Аспекты ее изучения представлены достаточно широко – от экспериментальных исследований возрастной динамики по критерию адекватности – неадекватности и, как правило, в связи с критичностью мышления (С. Г. Байкенов, 1970; А. И. Корнева, 1971 и др.), анализа связей самооценки с положением ребенка в группе, с отношением к нему взрослых (В. А. Варянен, 1971; Ж. И. Намазбаева, 1971), до ее когнитивной дифференцированности и влияния на модус социального поведения (Н. Л. Коломинский, 1972, 1978; Ж. И. Намазбаева, 1986).

Признавая важнейшую роль самооценки и уровня притязаний в формировании самосознания, в осуществлении регуляции социального поведения, рассматривая ее как чуткий интегративный индикатор «социального самочувствия» ребенка, мы все-таки склонны не ограничиваться лишь ее значением в качестве основного показателя интеллектуально-личностной зрелости индивида. Тем более что, на наш взгляд, в подобной тенденции кроется угроза если не отождествления понятий личность и самооценка, то во всяком случае угроза значительной редукции содержания первого понятия за счет второго.

Иллюстрацией подобных тенденций может служить фундаментальное исследование Ж. И. Намазбаевой (1986), напрямую посвященное проблеме формирования личности умственно отсталых детей и обобщившее опыт длительного динамического наблюдения и экспериментального изучения учащихся вспомогательных школ, но ограничившееся в содержательном плане, главным образом, анализом динамики их самооценки. Попытки же более серьезных обобщений в этой работе, направленные на расширение контекста собственно личностных особенностей этих детей, по существу были сведены к формальным характеристикам общей направленности личности, заключение о которых делалось на основе анализа включенности умственно отсталого ребенка в общественную работу, а также на оценке понимания им нравственных норм поведения.