Нарушения развития и социальная адаптация

Меняется и отношение к стандартизованным психометрическим тестам измерения интеллекта, которые начинают не только активно внедряться в клинико-психологическую практику, но и обретают новые формулы интерпретации, основанные на содержательном психологическом анализе как самих интеллектуальных достижений ребенка, так и их предпосылок, усматриваемых не только в органических факторах, но и в особенностях социальной ситуации развития ребенка (Г. Б. Шаумаров, 1980; Н. Г. Лусканова, 1987; К. К. Мамедов, 1991 и др.).

Проявление интереса к личностным аспектам данной проблемы знаменуется появлением работ о мотивационной готовности детей с ЗПР к школьному обучению (Н. Л. Белопольская, 1975), которая начинает рассматриваться как важный фактор успешности начального обучения в школе. Проводятся исследования мотивационной структуры учебной и игровой деятельности, общения, характерологических особенностей, направленные на разработку эффективных подходов к психологической и педагогической коррекции нарушений соответствующих видов деятельности и поведения (Н. И. Белопольская, 1976; Н. К. Асанова, Е. С. Слепович, 1984; Г. В. Грибанова, 1986; Л. В. Кузнецова, 1986; К. Ю. Королев, 1986; О. К. Агавелян, 1989; Д. И. Альрахаль, 1992; Е. С. Слепович, 1994).

Исследуются проблемы прогноза школьной адаптации у этой категории детей, основанные на использовании нейропсихологических критериев оценки сформированности высших корковых функций (И. Ф. Марковская, В. В. Лебединский, 1984). Проблема школьной неуспеваемости начинает изучаться с отступлением от традиционного контекста, замкнутого на умственных способностях: акцент переносится на формирование личности ребенка (Г. А. Косырева, 1984; Э. А. Александровская, 1984, 1988; Н. Г. Лусканова, Е. В. Новикова, 1985 и мн. др.).

Появляются работы, не только доказывающие принципиальную возможность средового генеза нарушений психического развития как в легких, так и в достаточно выраженных его формах, но раскрываются механизмы формирования этих нарушений, формулируются принципы их профилактики и коррекции (А. И. Захаров, 1991; М. Г. Лисина, И. В. Дубровина, 1981, 1990; А. Г. Рузская и др., 1979, 1986).

Кратко резюмируя обзор основных отечественных исследований, направленных на совершенствование форм и методов коррекционной работы с детьми, отстающими в развитии, следует отметить формирование новой тенденции в понимании сущности проблем психического дизонтогенеза, где отчетливо просматривается потребность в расширении диапазона представлений о генезисе различных его вариантов и, прежде всего, за счет изучения личностных факторов социализации. Одновременно с сожалением приходится констатировать, что на уровне практической помощи таким детям эта тенденция проявляет себя весьма слабо и неопределенно, что распространяется как на диагностические, так и на коррекционные процедуры. С одной стороны, это, по-видимому связано с инерцией прежних концептуальных представлений, с их преимущественно патобиологической трактовкой нарушений психического развития, с другой стороны (и, наверное, в тесной связи с первой причиной), с недостаточной разработанностью подходов и конкретных методов личностно-ориентированной диагностики и коррекции этих нарушений (В. Г. Петрова, 1993, с.12).

В зарубежных исследованиях состояний психического недоразвития у детей, при отсутствии единства методологических установок (присущих советской психологии и педагогике) и наличии отчетливо прагматической направленности исследовательских поисков, наблюдается и значительно большее разнообразие подходов к диагностике и коррекции нарушений развития вне зависимости от их клинической или психолого-педагогической ориентации. При несомненном приоритете отечественной науки в формировании фундаментальных теоретических взглядов на эту проблему, разработка практических ее аспектов долгое время уступала соответствующим разработкам на Западе. Анализ доступной нам литературы по данной проблематике показывает устойчивый интерес ее авторов, прежде всего, к проблемам личности ребенка, отстающего в развитии. Причем складывается такое впечатление, что вне зависимости от теоретических концепций, взятых на вооружение, исследовательские задачи всегда формулировались не с оглядкой на жесткие постулаты теоретических конструкций, а исходя из реальных жизненных коллизий, возникающих у умственно отсталого ребенка в процессе его социализации.

Большее внимание при этом уделяется все же не столько содержательным, сколько функциональным аспектам этого процесса, что связывается, вероятно, с преобладающей психоаналитической ориентацией исследователей. Традиции, связываемые с представлениями А. Адлера, придававшего особое значение в формировании личности ребенка характеру его раннего семейного воспитания (в первые пять лет жизни), активно развиваются и современными исследователями.