Нарушения развития и социальная адаптация

В частности, в работах П. Иннерхофера (1974), К. Лоуэлла (1973), С. Каммингса (1976), М. Симона (1978), М. Бристола и др. (1988) негативные факторы ситуации семейного воспитания ребенка рассматриваются как факторы, способные вызывать задержку психического развития, нарушения поведения и социально-психической адаптации в целом, и поэтому целенаправленное воздействие на семью является важнейшим звеном любой коррекционной программы.

Не меньшее значение придается микросоциальным и, прежде всего, семейным факторам при изучении этиологии и патогенеза легких форм психического недоразвития: исследование микросоциума рассматривается как не менее обязательное, чем психопатологическое, соматическое и психологическое исследование ребенка (К. Майер, 1972; Х. Костев и др., 1983; Б. Гибелл, 1983; С. Тотева, 1983; М. Аронсон и др., 1985).

В работе К. Райдера (1989) показано достоверное снижение уровня когнитивного контроля над проявлениями собственной агрессивности у детей с нарушениями психического развития, подвергавшихся плохому обращению в семье. Б. Хартуп (1987), исследуя особенности социальных взаимоотношений ребенка с детьми и родителями в раннем детстве, доказывает зависимость дальнейшего его социального развития и поведения от характера этих отношений.

В исследованиях С. Гольдберг (1988), изучавшей факторы риска нарушений взаимной привязанности матери и ребенка (как в норме, так и при умственной отсталости), получены данные, свидетельствующие о сходстве основных типов взаимоотношений в обеих группах. Выявленная же специфика в этих отношениях, отмечаемая в семьях, воспитывающих умственно отсталого ребенка, оказалась в большей мере зависимой не от ребенка, а от матери, осознанно или неосознанно демонстрирующей отчуждающее поведение. Сходное по направленности исследование С. Синтарканжело и К. Дайера (1987) также выявляет ряд зависимостей социального развития ребенка с признаками органического дизонтогенеза от характера материнского поведения. Много внимания уделяется изучению влияния организованных форм воспитания и обучения на личностное и интеллектуальное развитие ретардированных детей. Эта проблема рассматривается, прежде всего, с точки зрения адаптации умственно отсталого ребенка при его вхождении в организованную группу сверстников. В частности, в работе Д. Холмса, И. Рейха, И. Риффа (1988), наблюдавших динамику развития нормальных детей и детей с признаками негрубой органической недостаточности, не отмечается существенных различий между ними вплоть до поступления в детский сад. С началом посещения детского сада в основной группе детей зафиксировано заметное замедление темпа интеллектуального развития и признаки дестабилизации поведения. Интерпретация этого наблюдения не является однозначной и предполагает необходимость дополнительных исследований.

В изучении оценки качества интегрированности в школах детей, состоящих на психиатрическом учете (М. Бурлие, 1990), показаны существенные затруднения адаптации, высокая напряженность и конфликтность отношений, складывающихся с нормальными детьми у категории педагогически запущенных детей, причем выраженность этих затруднений не менее отчетлива, чем у детей с аффективными расстройствами.

Личностные аспекты изучения умственно отсталого ребенка тесно смыкаются с оценкой эффективности коррекционного обучения и различных тренинговых систем. В частности, весьма интересным представляется исследование, проведенное Д. Стасиносом (1986), изучавшим влияние тренинга творческого мышления у умственно отсталых детей на уровень их самоуважения. Нетрадиционность содержания коррекционных приемов и контролируемых качеств личности не снижают ценности результатов этого исследования, которые вполне можно интерпретировать в контексте связей между учебными достижениями и уровнем самооценки.

Личность ребенка становится объектом внимания исследователя даже при изучении детей со специфическими нарушениями чтения (А. О. Конелл, 1989), где возможность прогноза исправления дефекта связывается, помимо прочего, также с некоторыми особенностями родителей.