Основы психолингвистики

Речевые нарушения и сурдология. Очевидно, что у глухих (глухонемых) и тугоухих детей практически отсутствует или фундаментальным образом нарушено речевосприятие. Однако это нарушение, в свою очередь, определяет своеобразное развитие речи у глухонемых. Во-первых, такому ребенку приходится овладевать речью на основе других анализаторов, в частности зрительного. Во-вторых, он овладевает речью «при недостаточной речевой практике и минимальных возможностях непосредственного подражания, главным образом на основе специального обучения, преимущественно путем сознательного усвоения закономерностей языка» (Боскис, 1953, с. 62). В-третьих, у него, по крайней мере на начальных этапах, ограничена потребность устного общения с окружающими. Наконец, в-четвертых, глухонемой ребенок овладевает языком на том этапе общепсихического развития, когда уже возможно «сознательное изучение языковых закономерностей на основе накопленного жизненного опыта и обобщения действительности» (там же).

Особенности речи глухонемых изучены довольно хорошо (работы В.И. Бельтюкова, Р. М. Боскис, Н. Г.Морозовой, Ж.И.Шиф и многих других). Из зарубежных психолингвистических публикаций одна из наиболее информативных принадлежит американцу Ричарду Блэнтону (Blanton, 1968). На уровне слова «речь глухонемых детей — речь образная, конкретная, а не отвлеченная. Чтобы понять глухонемого, надо представить себе его слова в зрительном поле, надо мысленно «видеть» содержание его речи» (там же, с. 72). Отсутствует ориентировка на грамматические формы слов. «Не располагая еще способностью к сложному грамматическому обобщению, дети тем не менее стремятся выразить связь и последовательность явлений» (там же, с. 86). При этом, по-видимому, осуществляется опора на доречевые этапы речепорождения (см. об этом Главу 5).

Совершенно особую проблему представляет собой речь слепоглухих. В отличие от обучения глухих, здесь в качестве основы выступает жестовая речь. «Переход на словесное общение у слепоглухонемого ребенка осуществляется посредством введения глобально воспринимаемых дактильных[62] слов в процессе жестового общения» (Мещеряков, 1971, с. 31–32). Жесты являются смысловым контекстом первых дактильных слов, и они включены в связный жестовый рассказ.

Как пишет А.И.Мещеряков, «овладение словесным языком вносит новый принцип в организации мыслительного процесса слепоглухонемого. Его несловесные знания (образы предметов, действий, функций и качеств) пересистематизируются в соответствии с «логикой» языка. Происходит усвоение языковой формы мышления» (там же, с. 33). Об особенностях жестового языка слепоглухих см. также Сироткин и Шакенова, 1980 и другие работы с. А.Сироткина[63].

Структурные и семантические особенности жестового языка глухих и особенно слепоглухих в высшей степени интересны в общепсихолингвистическом плане. В каком-то смысле эта проблематика является ключевой для нашего понимания когнитивного, а в известной мере и коммуникативного аспекта речевых процессов. Однако собственно психолингвистический анализ жестовой речи глухих и слепоглухих в литературе вопроса пока отсутствует.

Отсутствуют также исследования особенностей словесной речи и ее восприятия у слепоглухих. Между тем наш опыт общения со слепоглухими (через дактильного переводчика и непосредственно, при помощи специальных технических средств) показывает, что такие особенности есть. В частности, резко повышены их требования к логичности и информативности воспринимаемого текста, терминологической точности употребляемых слов и т. д.[64].

Речевые нарушения при умственной отсталости и задержках развития. Они в психолингвистическом плане мало исследованы. Речь идет прежде всего об олигофренах (с разной степенью тяжести дефекта — дебилах, имбецилах и идиотах) и детях с ранними органическими нарушениями, вызывающими так называемую алалию — отсутствие или недоразвитие речи. Вместе с тем в эту группу попадают дети без явных органических нарушений или с периферийными нарушениями (так называемое общее недоразвитие речи).

В последние годы появился ряд психолингвистических исследований алалии (Недоразвитие и утрата речи, 1985; Соботович, 1981). Что касается детей с задержками развития, то здесь для психолингвиста наибольший интерес представляет феномен так называемой автономной речи — системы средств общения, спонтанно развивающейся в группе детей с общим дефектом (Левина, 1936; см. также «Логопедия», 1989), где дается трактовка ряда речевых нарушений с психолингвистической точки зрения.

Едва ли не первую попытку дать системное психолингвистическое истолкование ряда речевых нарушений, в том числе и этой группы, сделал не так давно немецкий ученый Хеннер Бартель (Barthel, 1992), опирающийся на концепцию Московской психолингвистической школы.