Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

Эта «двойная сакрализация» очень характерна именно для «оттепельной» культуры: 1920-е годы выступают для культуры 1960-х своего рода «незабываемым будущим». Другими словами, Коммуна как коллектив живет в сакральном времени. Когда коммунары находятся вне Коммуны, они снова попадают в профанное время, их цель – как можно скорее это время преодолеть, улучшить окружающий мир и по мере возможности приблизить его к коммунизму. Это сделать нетрудно, поскольку сам мир стремится к этому: «Это было ощущение какой-то причастности к общему делу. И – так как мы вместе работали, никто же не отлынивал – в этом действительно какая-то радость была»801.

Коммуна, как и порожденное ею коммунарское движение, в своей идеологической составляющей выглядели как ультрасоветские явления. Однако, как уже показано, при практически полном совпадении идеологии и риторики практики коммунаров значительно отличались от социальных ритуалов советской школы и пионерской организации. Именно это совпадение внешних форм практик и целей коммунаров с официально декларируемыми целями советского общества и советской школы делало конфликт между ними не просто неизбежным, но еще и, с учетом «диглоссии», свойственной советскому обществу, крайне трудновербализуемым.

Руководители Коммуны стремились исправить «ошибки периода культа личности», вернуться к раннесоветским идеалам. В 1960-е годы диглоссия советского общества воспринималась некоторыми его гражданами как временный сбой – следствие «культа личности». Проблемы, связанные со спецификой функционирования публичного языка, были тогда озвучены в публичном пространстве – помимо уже названного рассказа А. Яшина «Рычаги», в СССР было издано еще несколько литературных, критических и публицистических текстов аналогичного содержания, хотя и не столь радикальных и жестких по формулировкам.

«Шестидесятники» рассматривали советскую диглоссию не как нормальное условие функционирования государственной системы, а как его нарушение, с которым нужно бороться и которое должно быть побеждено:

Ведь читали же Ленина, Карла Маркса <…>. Пытались нащупать что-то главное и важное. Нужно было просто очистить вот эту настоящую идею от шелухи, от этой всей гнусности. И поэтому огромное количество поэзии, огромное количество литературы, вот эта и была идеологическая составляющая. То был такой хороший социализм. <…> Тут не было никакого двойного стандарта. Абсолютно! Совершенно были подлинные идеи, ради которых стоило! Павка Корчагин, хорошие, добрые комиссары802.

Сказать, что «шестидесятничество» охватило все население Советского Союза, было бы явным преувеличением. Однако на какое-то время общественный климат действительно изменился. К середине 1970-х системная диглоссия снова (и уже до конца советской эпохи) утвердилась в качестве одного из принципов функционирования советского общества.

Взросление в обществе диглоссии: о характере травмы

Сравнивая процессы взросления в культуре Самоа (то есть в традиционном обществе) и в американском обществе середины XX века, Маргарет Мид пишет о том, что трудности «переходного возраста» в современном ей американском обществе были связаны, в том числе, и с тем, что в нем слишком много разных и зачастую противоречащих друг другу ценностных систем. Американский подросток, в отличие от его сверстника в Самоа, вынужден выбирать между ними803. Перед советским подростком такая проблема, казалось бы, не стояла: советское общество не предполагало свободы выбора образа жизни, политических и религиозных убеждений. Ниша для выбора существовала только вне рамок сферы предписанного. Такой выбор порицался и рассматривался, в рамках провозглашаемой системы ценностей, либо как асоциальный, либо как антисоциальный.

Следуя логике М. Мид, процесс взросления должен был быть для обычного советского подростка менее травматичен, чем для его американского сверстника. Однако ситуация оказывается сложнее.

Роже Кайуа, размышляя о проблемах взросления европейских подростков, писал о том, что эти проблемы часто связаны со своего рода «зазором». «Зазор» возникает между теми правилами и нормами, которые ребенка учили соблюдать в детстве, и дальнейшей их корректировкой, когда подросток сталкивается с «большим миром»: