Парадоксы зрительного внимания. Эффекты перцептивных задач

С другой стороны, выделение отдельных действий и операций внимания соответствует линии анализа специфических механизмов внимания за пределами системы переработки информации – таких, например, как распределение неспецифических или, напротив, специализированных «ресурсов внимания» между отдельными блоками и процессами (Kahneman 1973; Wickens 1984), торможение отображений отвлекающих стимулов или их характеристик (Houghton, Tipper 1994) и т. п. В последнее время этот подход получил два новых направления развития: с одной стороны, это поиск единого мозгового субстрата внимания с использованием фМРТ (Wojciulik, Kanwisher 1999), а с другой – поиск общего «фактора внимания» с использованием корреляционного и факторного анализа по множеству различных типов задач на внимание на больших выборках испытуемых (напр.: Huang et al. 2012). Результаты этих исследований нельзя назвать однозначными. Поэтому обе гипотезы ждут своей разработки и дальнейшего экспериментального обоснования с опорой на богатый методический арсенал современной когнитивной психологии. Нам представляется, что для такой разработки может оказаться полезным соотнесение способов теоретического описания, сложившихся в отечественной психологии и в современной зарубежной когнитивной науке.

Глава 2 Восходящие и нисходящие процессы в обработке зрительной информации и понятие перцептивной задачи

Как неоднократно отмечалось выше, для отечественной психологии познавательных процессов характерна особая теоретическая традиция, основанная на объяснительных понятиях культурно-исторической психологии и различных вариантах деятельностного подхода, при разработке которых в некоторых случаях использовались положения физиологии активности (Бернштейн 1966) и теории функциональных систем (Анохин 1971; Александров, Дружинин 1998). В свою очередь, теории и модели современной когнитивной психологии оперируют объяснительными конструктами, сформулированными на языке информационного подхода и восходящими к компьютерной метафоре познания. Различия в понятийном аппарате вызывают значительные затруднения при соотнесении результатов, полученных в рамках этих двух разных исследовательских подходов, а предыдущие попытки их синтеза предполагали развитие нового понятийного аппарата, как, например, в случае «микроструктурного анализа» В. П. Зинченко (Зинченко и др. 1975; Зинченко, Мунипов 1979; обсуждение см.: Kaptelinin, Nardi 2009). Возникает вопрос о том, как соотносятся между собой описываемые феномены и предлагаемые модели и при каких условиях возможна интерпретация данных, полученных в рамках одной из традиций, на основе теоретических представлений другой, а также их взаимообогащение.

Одним из центральных в становлении деятельностной методологии конструктивизма является понятие задачи как «цели, поставленной в данных условиях» (Леонтьев 1975: 107). В психологии понятие задачи впервые появляется в работах представителей вюрцбургской школы психологии мышления, необходимость же его была обусловлена тем, что оно было положено в основу описания целенаправленности процесса поиска решения. Считается, что понятие «задача» (Aufgabe) ввел Джеймс Уатт в диссертации 1904 г. (см. Elliot, Fryer 2008) и считал его основой для формирования «установки» (Einstellung), которая, в свою очередь, определяет выполнение задачи. И если постановка задачи считалась актом сознания, то дальнейшее ее влияние, согласно Уатту, могло распространяться и на неосознаваемые процессы. Современные исследователи подчеркивают, что понятие «задача», по Уатту, относилось в большей степени к полученной извне инструкции и «не относилось к внутренней репрезентации испытуемым инструкции» (Ibid: 240), в то время как акцент именно на внутренней, субъективной репрезентации делал в понятии «детерминирующая тенденция» Нарцисс Ах, который использовал также понятие «образ цели» (Zielvorstellung), трактуя его как субъективное представление будущего результата, требуемого внешне заданной инструкцией.

Однако исследования активности познающего субъекта в вюрцбургской школе были ограничены использованием мыслительных задач репродуктивного плана, а «вопрос о средствах, способах, психологических механизмах поиска решения возник здесь далеко не сразу» (Петухов 1987: 28). Наиболее важным вкладом этой школы в становление психологии, помимо того что именно в ней были начаты экспериментальные исследования мышления, стал перенос исследовательского акцента со структуры сознания на его акты, иными словами, на процесс решения стоящей перед человеком задачи.