Педагогическое предвидение

Она определяет способности как индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельности и нахождению (т. е. созиданию) наиболее продуктивных способов получения в ней искомых результатов. В структуре педагогических способностей она выделяет два взаимосвязанных уровня: рефлексивный уровень связан с особой чувствительностью к ученику — субъекту — объекту деятельности учителя, проективный уровень обращен к способам и моделям преобразования субъекта—объекта, к методам педагогического воздействия[27].

Рефлексия педагога (то есть процесс познания самого себя, своих возможностей, того, как воспринимают и оценивают человека окружающие) включает: 1) «чувство объекта» (чувствительность к тем объектам окружающей действительности, которые вызывают у учащихся наибольший эмоциональный отклик); 2) «чувство меры или такта» (чувствительность к тем изменениям, которые происходят в личности, деятельности, поведении учащегося под влиянием педагогических воздействий); 3) «чувство причастности» (чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной деятельности, проявляющимся во взаимоотношениях с учащимися).

Проективный уровень педагогических способностей связан с особой чувствительностью к способам педагогического воздействия. Педагог чувствителен: 1) к психологическим целям педагогической деятельности и к тому, что может способствовать их достижению (имеет проектировочные педагогические способности); 2) к содержанию учебной и воспитательной информации и способам ее композиции, соответствующим целям педагогической деятельности (имеет конструктивные педагогические способности); 3) к личности ученика, его окружению и способам завоевания авторитета у учащихся (обладает коммуникативными педагогическими способностями); 4) к способам включения учащихся в различные виды деятельности и побуждения к достижению результатов в них (имеет организаторские педагогические способности); 5) к недостаткам собственной деятельности и способам их преодоления (имеет гностические педагогические способности)[28].

Концепция педагогических способностей Н. В. Кузьминой по существу пронизана идеей опережающего отражения педагогом своей деятельности, причем эта идея проходит и на рефлексивном, и на проективном уровнях педагогических способностей.

Любые способности, как известно, развиваются в деятельности, а она, в свою очередь, невозможна без определенных умений и навыков. Поэтому развитие способностей всегда связано с приобретением определенных умений и навыков. Педагогическую деятельность чаще всего рассматривают как решение бесчисленного ряда педагогических задач (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, М. Л. Фрумкин и др.). Следовательно, педагогические умения — это умения решать педагогические задачи.

К умениям и навыкам, необходимым для решения педагогических задач, следует прежде всего отнести педагогическую технику. Педагогическая техника включает в себя умение найти верный тон и стиль общения с учащимися, овладевать и управлять их вниманием, выбирать верный темп обучения, управлять проявлением своих чувств, убедительно выражать внешне свое отношение к действиям и поступкам учеников. Для этого педагогу нужно в совершенстве отработать многие приемы отбора материала, общения, организаторской работы, владеть голосом, мимикой, жестикуляцией. А. С. Макаренко придавал педагогической технике особое значение. Такие «пустяки», как стоять, как сидеть, как подняться со стула, как повысить голос, улыбнуться, как посмотреть, подчеркивал он, становятся решающими в педагогической практике.

Педагогическая техника в структуре педагогической деятельности выполняет роль инструмента, помогающего воплотить решение. Само же решение нужно искать, предвосхищая будущее, прикидывая варианты, раскрывая проекцию изучаемого материала на личность школьника.

Анализ всего комплекса педагогических умений позволил психологу Ю. П. Строкову выделить группу особенно важных для педагогического предвидения прогностических умений. Ими оказались: 1) умение представлять процесс возможного развития педагогического явления (своеобразное педагогическое «внутреннее зрение»); 2) умение мысленного педагогического экспериментирования; 3) умение формулировать педагогические гипотезы; 4) умение осуществлять ретроспективный анализ для выделения возможных закономерностей развития педагогического явления; 5) умение экстраполировать педагогические знания, то есть распространять установленные законы и тенденции на новые области, представлять их действие в измененных ситуациях.

Формирование указанных умений, по существу, является развитием важнейшего компонента профессионального мастерства педагога — вероятностного мышления.