Педагогика иностранного языка

Затем следуют объяснения текстов, которые также вредят интересу ученья, так как дети читают не полные сочинения, а лишь отрывки из них, читая при этом медленно, по нескольку строк в день, что, разумеется, весьма скучно, — все равно, как если бы из романа, или повести, выбирать кое-где отрывки, запрещая читать остальное. (Тексты речевых упражнений по определению не могут быть материалом для чтения, поскольку чтение это понимание. Речевые упражнения — это работа артикуляционного аппарата, не требующая особых интеллектуальных изысков.) Какое великое произведение могло бы выдержать такой способ чтения и какое понятие о нем мог бы получить подобный читатель? Достаточно известно, что молодежь, изучающая таким частичным способом древних классиков, совершенно не знает их, не находит удовольствия в их чтении, и после шести-семилетнего изучения желает только одного, — никогда и ничего о них не слышать. (Справедливо сказано и в отношении современных уроков литературы и истории.) Этот результат достигается блистательно, но, разумеется, не он имелся в виду. Таким образом отказавшись от метода, дающего столь жалкие плоды, мы рискуем немногим и вовсе не подвергаем опасности изучение других языков.

Каким же образом применить к изучению языков метод, столь удачно употребляемый родителями при передаче родного языка?

Следует заменить слова чтением, но чтением обширным, так, чтобы читать сперва по одной странице за раз, а затем и больше. Но это возможно сделать лишь при условии, что ученику дают в руки английский или немецкий текст (одновременно с переводом). Последний передает ученику смысл каждого слова и предложения, не заставляя его долго и иногда напрасно рыться в словаре, что всегда скучно.

Но — переводы в руках ученика, — ведь это совершенно навыворот против принятого до сих пор порядка! (У нас на факультете этому препятствовали административно: библиотека не выдавала книги-эквиваленты, ссылаясь на указание деканата. Приходилось просить друзей с другого факультета получить, например, «Приключения Вернера Хольта» Дитера Ноля, чтобы иметь возможность пользоваться при чтении литературным переводом.) Ничуть не бывало. Это только значит, что мы даем ученику те средства, к которым вынужден прибегать сам учитель. Почему же безжалостно отказывать первому в том, чем свободно пользуется второй?

Почему один может идти по пути легкому и быстрому, а другой должен двигаться по тяжелой, бесконечной и не приводящей к цели, дороге?

В сущности, единственный практический и быстрый способ изучить язык, — это иметь в своем распоряжении возможно больше слов и оборотов. Когда ученик прочтет с переводом 12—15 томов по-английски, — он будет знать английский язык. (Совершенно верно! Остается добавить, что если прочитать их в предлагаемой нами последовательности операций, то ученик будет не просто знать язык, он будет владеть им практически.)

Итак, работа ученика должна была бы заключаться в чтении и понимании одной или нескольких английских страниц. Впоследствии можно бы его спрашивать по одному английскому тексту, без готового перевода. Невозможно требовать от ученика понимания текста при теперешних способах изучения, но совершенно можно требовать от него, чтобы он с помощью перевода прочитывал известное число строк или страниц, так чтобы потом он был в состоянии перевести a livre ouvert.

«Такое требование всякий мало-мальски способный ребенок в состоянии исполнить, тогда как многие, даже весьма способные, несмотря на значительные старания, не могут часто понять отрывка в таком виде, как его дают обыкновенно, т.е. выхвативши его из середины автора, причем ученик не знает ни предыдущего, ни последующего. Такая неудача обескураживает и препятствует всякому дальнейшему усилию. Между тем несомненно, что если дать возможность каждому ребенку выполнить свой урок, то это ободряет его, и вызывает с его стороны усилие, в то же время и вознаграждая за него.