Педагогика иностранного языка

В течение второго года учитель подчищает фонетические ошибки в чтении учащихся. Для этого тщательнейшим образом ведется планирование и контроль деятельности. Сильные ученики, как правило, работают самостоятельно, но кто послабее, нуждается в большем внимании. С ними учитель ведет плотную индивидуальную работу до полного преодоления недостатков. Если в школе два или три учителя одного языка, то полезно на некоторое время меняться классами. Это почти норма, что один учитель замечает одни ошибки произношения и не замечает другие. Сообща достигается лучший эффект. Конечно, только в том случае, если учителя работают сообща в одинаковом технологическом ключе.

По завершении второго года обучения проводятся переводные экзамены по фонетическому чтению, и школьники, успешно сдавшие их, допускаются к следующему циклу работы. Не справившиеся с фонетическими задачами вместе со всеми переходят на следующий уровень работы, но с начала следующего учебного года они должны посещать дополнительные занятия по фонетическому чтению длительностью по двадцать минут ежедневно до полного исчезновения проблем. Это своего рода «группа коррекции» или «группа реабилитации», которая комплектуется из учеников разных классов, имеющих сходные трудности. Методику занятий в таких группах в этой работе мы не рассматриваем. Но она, в сущности, мало отличается от того, как мы действовали на уроках, хотя предъявляются еще более высокие требования к эмоциональной привлекательности содержания.

Глава 10.Формирование лексико-графической базы изучаемого языка

Третий цикл работы, я условно называю его лексико-графическим, ориентирован на достижение свободного понимания печатных текстов на изучаемом языке. Как и в первом случае, все учебные ресурсы направлены только на эту — единственную задачу. Ее разрешение обусловлено интенсивным освоением лексики и развитием смысловой контекстуальной догадки. Хотя в этом цикле тоже есть этапы работы, первый урок мало отличается от последнего по форме: ученик молча читает на иностранном языке, а слышит при этом литературный перевод читаемого текста на родном. Получается своего рода «чтение с синхронным переводом».

Урок, как и прежде, начинается со словарного диктанта. Если в первых двух учебных циклах результаты словарных диктантов играли ограниченную диагностическую роль и отражали особенности формирования специализированных функций восприятия и внимания, то теперь эти результаты становятся основной мерой успешности деятельности. В диктантах используется лексика из читаемых произведений. Сегодня читаем, на ближайшем уроке контролируем освоение лексики, вновь читаем, и вновь снимаем характеристики усвоения.

Следует подчеркнуть, что речь не идет о запоминании лексического материала. Запоминание — лишь часть процесса усвоения. Понимание текста обеспечивается не тем, что ученик помнит значения слов, а тем, что каждое слово запускает целый интеллектуальный комплекс, состоящий из ассоциаций, логических и интуитивных решений, эмоциональных реакций и переживаний, образов и фантазий. Если, конечно, иметь в виду подлинное понимание, а не разновидность оного, выведенную в недрах «условно-деятельностной школы». В этом и заключается «секрет» нашего способа работы, что в результате одновременного предъявления текста в графической форме на иностранном языке и его литературного эквивалента в форме звучащей, каждое новое иноязычное слово «подключается» к существующему образно-эмоционально-информационному комплексу, непроизвольно отыскиваемому в сознании литературным переводом на родном языке. Родной язык играет роль психо-семантического ключа к глубинным слоям сознания, избавляя ученика от рутинной и поверхностной работы, рождающей по выражению В.Ф. Базарного «рабство в духе» и делающей ребенка инвалидом на выходе из школы.