Педагогика иностранного языка

Особенность этого цикла работы — использование именно литературного эквивалента иноязычного текста. Литературный художественный текст на родном языке, звучащий с магнитофонной ленты, оживляет давно сложившиеся автоматизмы воображения: слышу, значит вижу во внутреннем плане. То, что ученик видит своим внутренним взором во множестве деталей и нюансов, совсем не похоже на отчужденное от контекста значение слова, извлекаемое из словаря и даже из памяти, если обучение велось аналитико-синтетическим, переводно-грамматическим или условно-коммуникативным методами. В этих случаях он видит разрозненные слова, как горох на тарелке. Все эти методики культивируют длительное восхождение к смыслу: к точному переводу, к логической связанности. Но все дело в том, что трудоемкая работа по добыванию смысла убивает в понимании ту часть, которая обеспечивается эмоциями, переживаниями, образами и фантазией, то есть именно ту часть, без которой текст перестает быть художественным. Современная методика превращает чтение на немецком «Drei Kameraden» Ремарка в процесс, аналогичный чтению инструкции к импортной стиральной машине.

Говорить об эстетических переживаниях, испытывать азарт исследователя или просто наслаждаться сюжетом после малоинтеллектуальных и трудоемких технических усилий по поиску нужных слов в словаре и складывания из них смысловых цепочек не приходится. Когда кто-то уповает на это, он выдает желаемое за действительное, или проще — обманывает ученика, его родителей и самого себя. Такое чтение не позволяет за деревьями видеть лес, а в конечном счете непроизвольное приобщение к живому языку подменяется запоминанием слов, которые в дальнейшем никак не могут связаться даже в простейшую фразу. Наш метод гораздо человечней, ближе к природе, к индивидуальности ребенка.

Книга за книгой в комфортном режиме: интересный сюжет, полное понимание, ежедневное подтверждение продуктивности усилий; словарь мгновенно узнаваемых и понимаемых слов быстро расширяется (что ученик видит по результатам словарных диктантов), все это вовлекает наших детей в информационно-литературное пространство, не расщепляя языковой и художественной целостности процесса.

Если на предыдущих этапах подстрочный текст давал прямой перевод, а ученик через идентификацию звучащего на иностранном языке текста с подстрочником схватывал формальную структуру нового языка — порядок слов в предложении, состав глагольных форм и другие нюансы, приобретая неявное знание грамматики, то теперь ситуация работает в другой информационной плоскости: ученик должен идентифицировать графический текст с его смыслом. Он видит текст, «слышит» его смысл и тут же «видит» во внутреннем плане образы, обыгрываемые в тексте. Читатель почти не замечает графики текста, а сразу, как при чтении на родном языке, выхватывает его главное содержание.

В то же время, благодаря предыдущему циклу работы всякий графический текст на изучаемом языке превращается в развернутую внутреннюю речь. Наш ученик, располагающий этим внутренним процессом в непроизвольной форме (на достижении которой мы настаивали во втором учебном цикле), должен теперь соединить этот артикуляционно-фонетический автоматизм с таким же непроизвольным процессом видения, воображения, понимания, переживания — целостного восприятия текста звучащего, — автоматизма, сформированного родным языком в течение всей, в том числе, дошкольной, жизни.

В этом еще один психологический «секрет» нашей методы: мы сливаем воедино хорошо развитые непроизвольные процессы, а не формируем «с нуля» новые речевые навыки. Для этого мы и создавали два года недостающий артикуляционно-фонетический автоматизм. Теперь все дело во времени. У педагога забота одна: интересные тексты на двух языках и в двух формах — звучащей и графической — и настойчивое их сплавливание в единую ткань восприятия. У ученика забота тоже одна: гармонизация этого процесса во внутреннем плане.