Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов

2.  Учение без принуждения.

Центральная точка такой педагогики – исключение из наших методов принуждения к учению по соображениям гуманности.

Какой бы слабый класс нам ни достался, мы не ставили детям плохих отметок, не жаловались родителям на учеников, не делали замечаний на уроках – оказывается, и так учить можно, и к тому же во много раз легче. Попытки принуждать детей изматывают педагога, подрывают его веру в свои силы, в разумность происходящего в школе. Педагогика сотрудничества делает работу учителя хоть и напряженной, но радостно напряженной. Совесть учителя освобождается от необходимости постоянно завышать отметки, ставить тройку там, где знаний вовсе нет.

Пока не принята новая методика, нам придется сокращать программы чуть ли не до нуля – и они все равно будут сложны для учеников, не умеющих учиться, все равно будут перегрузкой.

«…Чтобы ребенок успевал, хорошо учился, – писал Сухомлинский, – надо, чтобы он не отставал, учился хорошо. Но в этом кажущемся парадоксе и заключена вся сложность педагогического дела. Интерес к учению есть только там, где есть вдохновение, рождающееся от успеха». Педагогика сотрудничества направлена на одно – дать ребенку уверенность в том, что он добьется успеха, научить его учиться, не допускать, чтобы он отстал и заметил свое отставание.

Вот некоторые идеи, позволяющие развивать даже самые малые способности детей и вызывать у них общественные чувства, два условия, необходимых для сотрудничества.

3.  Идея трудной цели. Все учителя объявляют тему урока или нового раздела, но для поддержания духа сотрудничества нужно ставить перед детьми как можно более сложную цель, указывать на ее исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута, тема хорошо изучена. Учеников в этом случае объединяет не просто цель – цель сама по себе может быть и не такой уж интересной, а именно вера в возможность преодоления трудности. Без общего воодушевления сотрудничества с детьми добиться трудно.

4.  Идея опоры. Поскольку в каждом классе дети с разными способностями, поскольку мы отвергаем деление детей по способностям «тебе задача потруднее, тебе полегче», поскольку мы в принципе против дополнительных занятий, особенно с маленькими детьми, – словом, поскольку мы против всего, что может вызвать у ребенка подозрение, что его считают второсортным, мы все, порознь экспериментируя, пришли к одной и той же идее опоры: опорный сигнал у В.Ф. Шаталова, схемы у С.Н. Лысенковой, зримая модель поведения в методике творческого воспитания И.П. Иванова, опорная деталь у Е.Н. Ильина, певческий алгоритм в методике Д.Е. Огороднова. Формы опор самые разные, но общий принцип просматривается четко: чтобы даже слабый ученик мог отвечать у доски достаточно свободно, не задерживать класс и не сбивать темп урока, перед ним должна быть опора. Это не наглядное пособие в виде таблиц, а путеводная нить рассказа, правила, способа решения задачи. Слабые пользуются ею дольше, чем сильные, но это различие в классе незаметно, все отвечают уверенно и заслуженно получают хорошие отметки.