Приобщение к чтению

Полагал бы важным выделить (и изучать) фактор эффективности систематического подхода в детском чтении как результирующую составляющую, зависящую от многих других различных факторов. Окинуть, по возможности, всю поляну взглядом, осмотреть на картину в целом – вот что я пытаюсь претворить в нашей работе. Среди многообразия научных школ по данной проблематике (наиболее глубоко изучены исследования д.п.н. Бородиной В. А, к.п.н. Тихомировой И. И., к.п.н. Усачевой И. В), которые частично коррелируются друг с другом, не просто уйти от сфокусированной проблематики каждой из них. Активно используется когнитология разных научных школ. Недостаток подходов различных школ к проблематике детского чтения заключается в том, что они сосредоточивают внимание на одном, двух (иногда трех-пяти) важном элементе, в то время, как наиболее рационален (на наш взгляд) комплексный подход, ибо решения проблемы всегда зависит от нескольких факторов; таким образом, мы ведем речь о полисистемном подходе к проблематике приобщения детей (7–9 лет – наша фокус группа исследования) к чтению. Полисистемный подход (к чтению) многосторонне описан у В. А. Бородиной.

В нашем исследовании (подпадающем под определение системы) также имеет место быть главные составные части, как то – структура, задачи, технологии и методики, цели и, конечно же, объекты и субъекты в подчеркнутыми взаимосвязями – дети, их родители, педагоги, библиотекари (и др.). Речь идет, конечно же, об открытой системе, реагирующей (см. выше) на динамичные изменения во внешней среде, что и обеспечивает ее лонгэтюдное функционирование (на наш взгляд, сие является ценностью, ибо такая система может быть практически востребована (с возможной модернизацией) и функционировать в течении относительно перспективного периода времени.

Наше исследование насыщено подсистемами (значимые части общей системы, которые сами являются системами). Их примерами служат – педагогические и психологические методики исследования детей.

Особенность читательской деятельности (как подсистемы) заключается в том, что проникновение в предметный, содержательный мир, стоящий за текстом, происходит с помощью общепсихологических и психолингвистических механизмов читательской деятельности.

В структуре личностного интереса читателя несколько «срезов» (пластов).

• социологический: социально-демографические данные, социальный статус и социальная позиция личности;

• социально-психологический – подструктура направленности: мировоззрение, убеждения, идеалы, ценностные ориентации, потребности, мотивы, интересы, установки;

• социо-психолого– педагогический – подструктура опыта: жизненный и читательский опыт; общие и профессиональные знания; общие интеллектуальные и речевые умения, навыки, привычки; содержание и культура чтения; коммуникативное мастерство.

Кроме того, понятие цели – единое для общей системы – предполагает их внутреннее (внутрисистемное) множество: теория читательского развития личности рассматривается не просто как набор возможных решений, а с упором на практические шаги – нам интересно получить реальные результаты для решения жизненных задач с помощью теории читательского развития личности – с учетом индивидуального (персонифицированого) психолого-педагогического сопровождения читательского развития.

На входе нашей системы социальный заказ общества (и его составляющих), также ресурсы – дети, немотивированные к чтению (входы) В процессе преобразования в соответствии с систематическим подходом (в т. ч. влияние переменных) ресурсы становятся объектом тройственного эксперимента, преобразовываясь под воздействием методик и техник. На выходах получаем продукт; кроме приобщенных с помощью мотивации личностного интереса к чтению детей дополнительно констатируются (выходы) – такие как гармоничное развитие личности, повышенный уровень общего образования, толерантности, ответственности, успешности, перспектив личностного роста (и др.).

Таким образом, на выходе – по результатам системного подхода (открытой системы) имеем основания предположить, что чем больше активности проявляют родители в обучении ребенка чтению (показывают свой пример), чем выше родительский образовательный статус и собственный интерес к чтению, а также материальные образовательные ресурсы семьи (вот уже перечислены две подсистемы), тем лучше показатели конкретного ребенка (что подтверждается – в части анализа причин в результатах исследования PIRLS-2006) [2] .

Рис. 1. Результаты исследования PIRLS-2006