Прожектеры: политика школьных реформ в России в первой половине XVIII века

Источником затруднений, как кажется, является наша собственная склонность описывать образовательные реалии XVII века с помощью современных нам понятий. Историки зачастую трактуют любое упоминание «учения» как свидетельство существования «школы», пытаются втиснуть те или иные эпизоды «учения» в привычные нам категории «технического», «высшего» или «начального» образования. Но употребление подобных ярлыков следует считать неуместным анахронизмом; более того, даже самим термином «школа» следует пользоваться крайне осторожно. В Московском государстве, несомненно, существовали практики, позволявшие представителям самых разных социальных слоев приобретать не только грамотность и базовые арифметические познания, но и навыки, необходимые для ведения государственного и частного документооборота, работы с церковными книгами, и даже знакомиться с теологией и овладевать классической гуманитарной ученостью. Но как уже довольно давно указала Н. Ф. Демидова в своей работе, посвященной практическому обучению в московских приказах в конце XVII столетия, существовавшие при них формы обучения «могут быть названы [школами] только условно и не соответствуют современному пониманию слова»78.

В самом деле, в этих «школах» не было привычных нам классов, не было фиксированной программы обучения (мастер учил, «чему сам знает»), не было ежегодного цикла приема-выпуска учеников и, самое главное, не было формализованных алгоритмов взаимодействия между учителем и учениками. Говоря шире, передача знания в допетровской России происходила в контексте прямого, личного общения с наставником, будь то старший родственник, духовный отец или мастер в ремесленной мастерской. Освоение более «высоких» познаний также происходило в формате личного общения с мудрым человеком: взыскующий учения становился своего рода последователем и интеллектуальным подмастерьем выбранного им наставника. Такой наставник периодически вел беседы с небольшим кружком учеников, которые старались усвоить его стиль и метод и при необходимости обращались к нему за разъяснениями. О. Е. Кошелева совершенно справедливо призывает отказаться от попыток вписать эти практики в наши современные представления о школе. Говоря иначе, на протяжении большей части столетия в Москве, несомненно, были ученики и учителя, но вовсе не обязательно были «школы». И вместо того, чтобы искать «школы» в Московском государстве XVII века, гораздо плодотворнее будет сосредоточиться на изучении существовавших там форм «ученичества» и «наставничества»79.

Более того, в XVII веке учителя в Московском государстве редко работали по заказу государства или церкви. Учение и учительство были делом преимущественно частным (в той степени, в какой самое понятие «частного» применимо в том контексте). Большинство известных нам «мастеров» брались обучать небольшие группы учеников с целью получения дополнительного дохода (как, например, в случае приходских священников или дьячков, учивших местных детей грамоте) или с целью подготовки подмастерьев, которые будут потом помогать им в их ремесле. Контакты властей с этими мастерами были, насколько можно судить, крайне ограниченными: мы не видим со стороны светских властей или церкви попыток предписывать им, чему и как следует учить. Поэтому, хотя упоминания таких «мастеров» иногда и встречаются в официальных документах80, неформальный и частный характер обучения в Московском государстве означал, что по большей части обучение это не отражалось в письменных источниках – и потому-то оно и остается невидимым для историка. По сути, мастера появляются в документах, лишь когда они получают плату от государя или патриарха за свои услуги. Чем ближе к концу столетия, тем чаще встречаются такие упоминания, отражая все большую вовлеченность светских и церковных властей в финансирование учения. И тем не менее даже и на рубеже веков упоминания эти по-прежнему обнаруживаются почти исключительно в финансовых документах: это записи о выплате жалованья учителям и «кормовых денег» ученикам, о расходах на покупку книг, бумаги, мебели, починку помещений, в которых происходит учение81. Но сам процесс учения по-прежнему остается прерогативой учителя и не отражается в официальных документах.