Прожектеры: политика школьных реформ в России в первой половине XVIII века

Поскольку о существовании в школе утвержденной кем бы то ни было программы обучения нам ничего неизвестно, реконструировать содержание обучения на Сухаревой башне нам по-прежнему приходится на основании расходных ведомостей, отражающих размер выплачиваемых ученикам «кормовых денег», который, в свою очередь, зависел от их успехов в учебе – от того, насколько далеко они продвинулись в «науках». Судя по этим расходным ведомостям, школьники последовательно осваивали определенный набор предметов, каждый из которых составлял отдельный этап обучения; соответственно, освоение того или иного предмета определяло и нечто вроде ранга данного ученика. На самой низшей ступени стояли ученики, находившиеся «в арифметике»; за ними шли ученики «в геометрии», «в тригонометрии», «в навигации плоской», «в навигации меркаторской», «в сферика», «в диурналах» (имеется в виду искусство ведения судового журнала), «в астрономии» и «в географии». В каждый конкретный момент ученик, насколько можно судить, изучал только один из этих предметов, причем ни численность учеников в каждом предметном классе, ни продолжительность обучения не были зафиксированы. Не предполагалось, что каждый ученик обязательно должен пройти эту последовательность до конца: его могли в любой момент отчислить из школы за «непонятность», перевести на действительную службу или отправить с каким-либо поручением304. Бросается в глаза, что на Сухаревой башне не преподавали ни строевую подготовку, ни фехтование, ни танцы – несмотря на то, что все эти предметы, казалось бы, отвечали запросам молодых дворян, которые к этому времени все чаще воспринимали себя как представителей «шляхетства», европейского благородного сословия305.

Исходя из этого, не будет, как кажется, слишком смелым утверждение, что Навигацкая школа – равно как и существовавшая с 1701 года в ведении сначала Андрея Виниуса, а затем Якова Брюса Артиллерийская школа и другие новые училища той поры – воспроизводила в организационном отношении не слишком далеко ушла от позднемосковских училищ. В частности, это касается автономии учителей-«мастеров», каждый из которых работал со своим классом-«школой», и принципов структурирования программы, где цепочка последовательно выстроенных математических предметов напоминала последовательное освоение программы учениками коллегиумов предыдущего столетия. Модель эта, как оказалось, была вполне совместима с новой, ориентированной на математику программой петровской эры, и мы не находим в дошедших до нас документах о деятельности Сухаревой башни явных попыток как-то отклониться от нее.

В этом смысле трудно утверждать, что специализация Навигацкой школы на новых математических предметах автоматически предполагала и какие-то инновации организационного или педагогического характера. И дело здесь, разумеется, не в особом консерватизме московских учителей. Показательно, что ни в одном из известных нам документов мы не видим и намека на стремление британских учителей как-то переустроить преподавание – внедрить новые принципы и методы, которые бы отражали, например, собственный опыт Фархварсона в Абердине или практики Королевской математической школы в Лондоне, не понаслышке знакомые Гвину и Грейсу306. Создается впечатление, что иноземные учителя не ощущали какой-то несовместимости между позднемосковской моделью организации обучения, которая могла быть привычна Магницкому, Курбатову и людям их круга, и новейшими техническими потребностями. В конце концов, вовлечение книжников в морскую проблематику началось еще с братьев Лихудов, которые, среди прочего, переводили с итальянского и тексты по навигации – и именно ученики Лихудов, освоившие итальянский язык, были поначалу определены к изучению мореходной науки, карт и компаса307.