Психология и педагогика обучения дошкольников

Следует, однако, внимательнее присмотреться к тому, что представляет собой дидактическая игра с психологической точки зрения. Самая главная особенность дидактической игры в том, что учебная задача никак не представлена ребенку. Ребенок в дидактической игре не осознает ее дидактизм, ничего не знает об учебной цели (а именно так и должно быть). Если «задидактизировать» игру, то она перестанет быть игрой. Поэтому дидактическая игра в глазах ребенка – обычная детская игра. Интересно, что с позиций детской психологии дидактическая игра как особый вид детской игры просто не существует. Тем не менее выделение дидактических игр в особый класс имеет свои резоны если не для детской, то для педагогической психологии. Дело в том, что при достижении учебных целей с помощью игры неизбежно используется и эксплуатируется сама игровая деятельность, несущая в этом возрастном периоде многие другие, не менее важные, чем обучение, функции. Поэтому необходимо выяснить, какую игру, когда и при каких условиях можно использовать в целях обучения, в каких случаях это категорически недопустимо. Совокупность этих требований будет определять область применения дидактической игры.

Одну из причин тотального неблагополучия нашего начального обучения есть основания видеть в ошибочном решении вопроса о взаимосвязи игры и обучения. Все вышеприведенные соображения подводят к мысли о необходимости по-новому подойти к этому вопросу, попытаться выявить реальные связи между игрой и обучением, а не возводить между ними непреодолимый барьер. Это значит, что нужно заново пересмотреть фундаментальные установки отечественной дидактики и психологии начального обучения, например критически отнестись к сформированному А. Усовой выводу: «Практика и исследования показывают, что учебная деятельность не вытекает непосредственно из разнообразных детских игр и не является игрой, а формируется под непосредственным педагогическим воздействием» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 66). Точно так же следует переосмыслить данные более поздних исследований, где доказывается, что к концу дошкольного возраста игровая деятельность исчерпывает себя, становится ненужной и неинтересной детям, уступая место приходящей ей на смену учебной деятельности (Сапогова Е. Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6–7 лет. – М., 1986).

Задача выявления и теоретического осмысления взаимосвязи игры и обучения вряд ли может быть решена при том понимании обучения, на которое опираются многие исследования. Такое обучение не может впустить в себя игру, а тем более ассимилироваться с игрой уже по самому своему определению. В игре субъект – ребенок, а в обучении – учитель; игра свободна, а обучение – принудительная для ребенка деятельность; игра обретает свою форму в саморазвитии, а обучение протекает в заданных извне организационных рамках. Свести вместе игру и обучение с полярно противоположными сущностными характеристиками не представляется возможным. Следовательно критическому анализу и пересмотру должно быть подвергнуто само понятие «обучение».

Однако и с понятием игры полного благополучия и ясности нет. Более того, именно в неразработанности теории и практики детской игры видится действительная причина введения в 1950-х гг. обязательного обучения в форме учебных занятий в детских учреждениях. Невыявленность сути и закономерностей развития игровой деятельности, неразработанность условий формирования игры и методов адекватного руководства ею, неясность места взрослого в детской игре, непонимание специфической роли разнообразных видов игры в психологическом развитии ребенка, все это не позволяло теоретикам и практикам дошкольной педагогики увидеть возможности ведущей деятельности этого возрастного периода. Что, в свою очередь, создавало мнение о неспособности игры решать насущные задачи дошкольного воспитания, среди которых на первое место выдвигались задачи обучения и подготовки детей к школе. Зачастую неумение воспитателей профессионально и грамотно включиться в игру было причиной того, что они, в лучшем случае, только наблюдали за «свободной» игрой детей. Критика игры и игровых методов часто включалась в критику теорий свободного воспитания, дидактической системы М. Монтессори и других подходов, где взрослый принципиально не оказывает прямого обучающего воздействия на детей. Одним из главных аргументов было то, что при таком обучении далеко не все дети успешно продвигались в усвоении учебного материала. Часть детей оказалась неспособной к усвоению предусматривающихся знаний, и причина этому виделась в намеренном невмешательстве взрослого в процесс обучения. Такие дети были предоставлены сами себе, а «то, что ребенок способен достичь путем самообучения, даже на лучших и современных средствах, есть далеко не подлинные возможности его развития» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 52). Отсюда делался вывод о необходимости дополнять игру прямым обучением на занятиях.