Психология и педагогика обучения дошкольников

6.  Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.

7.  ЭльконинД. Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999.

Раздел 3 Игра и обучение детей дошкольного возраста

Глава 13. Проблема взаимосвязи детской игры и обучения

Вопрос о взаимосвязи детской игры и начального обучения получил достаточное освещение в психолого-педагогической литературе. Тем не менее имеющиеся решения этого вопроса нельзя признать исчерпывающими и окончательными. Несмотря на разнообразие теоретических позиций авторов, легко убедиться, что в отечественной психологии и педагогике господствует точка зрения, согласно которой обучение и игра являются совершенно разными вещами. Такое разделение было сделано еще до советского периода. Как указывает А. Усова, «вопрос этот был поставлен в свое время К. Ушинским, когда он говорил о том, что серьезное, под которым он понимал для детей учение, нужно отделить от игры. Как известно, К. Ушинский и игру считал для детей серьезной деятельностью. И все же он находил нужным отделить учение от игры. Это отделение игры от учения было сделано им в целях правильного проведения самого учения.

Психология игры и психология учения уже на этой возрастной ступени различны» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 67).

Главное различие видится в том, что игра в отличие от обучения является собственной, свободной и самостоятельной деятельностью ребенка. «Игра, понимаемая как свободная деятельность ребенка, свободна от внешней регламентации, от предписания смысла, определенных игровых действий и положений, форм игры, но она обусловлена отражаемой в ней общественной практикой» (Там же, с. 60). Для обучение же характерно следующее:

1) инициатором и субъектом учения является взрослый, который определяет цели и содержание обучения, демонстрирует образцы действий, направляет, контролирует и оценивает процесс;

2) обучение направлено на усвоение нормативных, предусмотренных программой знаний;

3) обучение протекает в определенных организационных рамках, например в форме учебных занятий или уроков.

Интересно то, что исходя из одной и той же посылки, полагающей качественную разнородность игры и обучения, разные авторы приходят к различным (вплоть до прямо противоположных) выводам. Так, К. Ушинский отдавал безусловное предпочтение и пальму первенства детской игре. «Игра есть свободная деятельность дитяти, и если мы сравним интерес игры, а равно число и разнообразие следов, оставленных ею в душе дитяти, с подобными же влияниями учения первых четырех-пяти лет, то, конечно, все преимущество останется на стороне игры».

Надо отметить, что полностью отрицать игру и ее значение для развития детей дошкольного возраста не решается никто из видных отечественных авторов. Однако существенное умаление ее роли и выдвижение на первое место целенаправленного обучения встречается часто. Главный аргумент – соображение о принципиальной ограниченности игровой деятельности сферой непосредственного жизненного опыта ребенка, тогда как на самом деле «имеются две категории знаний и умений – одни приобретаются детьми в индивидуальном опыте или по ходу воспитательных мероприятий, другие даются детям взрослыми и не имеют прямого отношения к непосредственному детскому опыту» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 45). Соответственно то, что составляет сильные стороны игры, – свобода и самостоятельность ребенка, заинтересованность и глубина получаемых впечатлений, – сопряжено с ее сущностной ущербностью, обусловленной ограниченностью собственного опыта детей в этой деятельности. В то же время моменты принудительности в организованном обучении, из-за которых оно, в отличие от игры, именуется серьезным и трудным делом, оказываются необходимой платой за те знания, которые могут быть приобретены. Отсюда делается вывод: «Нужно сказать вполне определенно, что в известных областях знаний ребенка в дошкольные годы нужно обучать» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 47). Систематизированные знания, фиксированные в программе обучения, приобретаются детьми, согласно этой точке зрения, только в «опосредствованном опыте», то есть в таком опыте, который вносится взрослыми и не приобретается детьми самостоятельно.