Психология одаренности и творчества

В свою очередь, на основе концепции одаренности может разрабатываться общая схема психодиагностической работы и методический инструментарий для диагностики одаренности. Результаты, полученные на этапе диагностики, становятся основанием для прогнозирования развития одаренности индивида и степени его потенциальных достижений. В конечном итоге все это служит базой для построения процесса развития детской одаренности в образовательной среде, разработки теоретических основ и практики образовательной деятельности.

Обилие и разнообразие публикаций, посвященных концептуальным моделям одаренности, создает у практиков образования ощущение множественности трактовок и отсутствия единого понимания данного психического явления. Однако при внимательном взгляде оказывается, что, несмотря на большое количество притязаний разных ученых и кажущееся разнообразие их представлений и подходов, профессиональные рассуждения приводят к достаточно ясному и если не единому, то весьма сходному варианту понимания одаренности как психического явления. Наиболее распространенным на сегодняшний день следует считать представление об одаренности, где одновременно учитываются уровни развития интеллекта, креативности и личностные характеристики.

Наиболее полно это конкретизировано американским психологом Дж. Рензулли. Характеризуя потенциал личности, он справедливо утверждает, что поведение человека отражает взаимодействие между тремя основными группами человеческих качеств. «Эти группы представляют собой общие и/или специальные способности выше среднего, высокий уровень включенности в задачу и высокий уровень креативности» [8, с. 214]. Одаренный человек, как отмечает Дж. Рензулли, обладает ими либо способен к развитию этой системы качеств и приложению ее к любой потенциально ценной области человеческой деятельности. Его теоретическую модель хорошо иллюстрирует предложенная им же графическая метафора, где три выделенные характеристики изображены в виде пересекающихся кругов.

Для описания взаимоотношений между этими характеристиками одаренной личности продуктивна идея Б.М. Теплова [10], предложившего рассматривать одаренность как качественно своеобразное сочетание способностей. Если, приняв идею «качественно своеобразного сочетания», посмотреть на выделенные Дж. Рензулли факторы, то несложно представить, что каждый из них изменяется, приобретает принципиально иной характер в зависимости от наличия и степени развития других.

Традиционны для проблематики одаренности рассуждения о генотипической обусловленности и, как следствие, ее константности в различные возрастные периоды развития личности. Это положение, разделявшееся большинством ученых на протяжении XX в., в настоящее время дополнено представлением о том, что одаренность имеет определенную пластичность и в значительной мере является динамической характеристикой личности (Ю.Д. Бабаева, Л. И. Ларионова, В. И. Панов, Т. Н. Тихомирова, Н. Б. Шумакова и др.).

Из этого вытекает и другое важное обстоятельство – что структура одаренности и ее генеральные проявления производны от процессов ее формирования и специфических особенностей становления и развития личности в детстве (А. И. Савенков, Д. В. Ушаков, М. А. Холодная и др.).

Важным обстоятельством с точки зрения образовательной практики, специально подчеркнутым в работах Н. С. Лейтеса [5], является то, что одаренность следует рассматривать в возрастном аспекте. Формирование и обогащение психики ребенка идет в таком темпе и с такой интенсивностью, которые будут уже недоступны в более зрелые годы. Это позволяет утверждать, что дети «одареннее» взрослых. По справедливому суждению Н.С. Лейтеса, высокий динамизм умственного развития у всех детей даже при относительно одинаковых условиях приводит к разным результатам. Поэтому на практике мы сталкиваемся с весьма существенными различиями в уровнях умственного развития, что позволяет говорить о факте существования одаренных детей.

Вне зависимости от того, на чем настаивают психологи-исследователи, образовательная практика обычно опирается на имплицитные теории одаренности.

Дж. Брунер [2] впервые определил имплицитные теории личности как совокупность субъективных, обыденных знаний о психологии человека. Важность этого обстоятельства подчеркнута была В.Н. Дружининым, отмечавшим, что «имплицитная теория личности является не психологической метафорой, а реальностью, определяющей впечатления о другом человеке, субъективной оценке его личностных качеств, определении чувств и поведения других людей» [3, с. 82].

Среди такого рода имплицитных теорий одаренности, распространенных в среде российских педагогов, к числу самых популярных можно отнести две противоположные: «все дети одаренные», «одаренность – явление редкое, а потому одаренные дети лишь малая часть детского населения».