Содержание обучения в компетентностной модели ВПО (К освоению ФГОС ВПО)

Бакалавр может продолжить свое обучение в магистратуре как по уже выбранному, так и по иному, но в целом близкому направлению. Студент-магистрант в срок до двух лет осваивает одну из тех специализаций, которые предусмотрены в данном направлении. Успешно завершив обучение, студент получает диплом о высшем образовании с квалификацией магистра наук или искусств. (Здесь стоит в скобках заметить, что в настоящее время в России уровни высшего образования дипломированного специалиста и магистра считаются эквивалентными.)

Учебная программа и общего образования данного направления (в бакалавриате), и специализаций (в магистратуре) формируется из широкого набора дисциплин, трудоемкость освоения (а по сути и преподавания) которых измеряется в так называемых зачётных единицах (кредитах). Студент имеет значительную свободу выбора дисциплин и, пользуясь при необходимости консультациями тьютора, сам составляет оптимальный для себя учебный план на каждый учебный год (или семестр).

Уровень качества обучения характеризуется следующими отличительными позициями схемы: почти все дисциплины изучаются одинаково подробно в силу того, что в учебном плане одного семестра их предусмотрено не слишком много; наиболее глубокое изучение предметов осуществляется на уровне магистратуры, в методике обучения акцент, как правило, делается на самостоятельную работу студента, аудиторные занятия сводятся к необходимому оптимуму; практикуются индивидуальные консультации студента преподавателем; обязательное посещение аудиторных занятий желательно.

Сравнительно мягкая учебная дисциплина и небольшая аудиторная нагрузка всецело компенсируются строгостью контроля знаний, формализованного в рамках балльно-рейтинговых систем. При этом студент по установленным правилам набирает баллы, характеризующие его успеваемость по каждой дисциплине, в течение семестра. Повлиять на улучшение оценки в конце семестра оказывается практически невозможно, поэтому студент вынужден постоянно интенсивно работать.

Экономика этой схемы организации учебного процесса привязана не к преподавателю, а к студенту, точнее, к единице трудоемкости усвоения знаний – кредиту. Определив стоимость одного кредита, легко подсчитать стоимость обучения любого числа студентов по каждому направлению и в бакалавриате, и в магистратуре. «Покредитная» оплата обучения (государством или частными лицами) с последующим суммированием и распределением по учебным подразделениям делает экономику этой схемы прозрачной и демократичной; силовые меры для поддержания рентабельности университета не требуются.

Выпускник университета, имеющий диплом магистра (а иногда и бакалавра), может продолжить свое обучение на соискание ученой степени доктора философии и доктора наук, при этом защищенная магистерская диссертация зачастую являет собой существенную часть докторской, то есть преемственность специализации, как и в предыдущей схеме, сохраняется.

Имея перед собой это краткое сравнение двух моделей, специально подчеркивающее их различие, стоит приостановиться и задуматься: а какая лучше? Обе системы реально существуют и работают. Так нужно ли делать выбор между ними и ломать налаженный механизм?

Отечественные исследователи европейских реформ в высшем образовании по-разному делают акценты на основных задачах Болонского процесса: мобильность, сопоставимость, трудоустраиваемость выпускника и др. Но главное все-таки – повышение качества подготовки выпускников. Вот с точки зрения этого и необходимо рассматривать весь комплекс инноваций болонского процесса для использования его в отечественном высшем профессиональном образовании. Как указывает А. П. Ефремов [81; 83], Болонская модель – это такая организация обучения, которая, с одной стороны, дает возможность получить высшее образование широкому кругу граждан, а с другой – имеет высокий коэффициент полезного действия с позиции как интеллектуальных, так и экономических затрат.

Итак, КПД болонской модели (англо-саксонской) высшего образования выше. Этот аргумент (экономический, рыночный) и надо принять за первую позицию в аргументации перехода на новую модель.

Следует отметить ещё одно свойство болонской модели – её системность. Болонские реформы носят целостный характер. Это означает, что «задачи берутся как некий пакет и связываются друг с другом» [15; 18]. Вот почему необходим системный взгляд и на наше образование. Слепое заимствование и несистемный характер инноваций в нашем образовании как раз и приводят к противоречивым и резким негативным высказываниям по поводу новой модели.