Современная психология мотивации (сборник)

Ценностно-целевой блок имеет приоритетное значение для определения наличия у субъекта мотивации. Он запускает все остальные компоненты мотивации. Именно на его изучение были направлены исследования, осуществлявшиеся в первой половине XX века. С самого начала вопрос состоял не в том, влияют ли мотивы и потребности на поведение, а в том, какие именно базовые потребности его запускают. Представители психодинамического направления определенно недооценивали роль базовых мотивационных и аффективных процессов в личности. Они полагали, что организм движим попыткой удовлетворить инстинкты, имеющие биологическую природу, стремясь минимизировать при этом наказания и чувства вины. Предполагалось, что большая часть поведения индивида может быть объяснена тем, как будут разрешены эти внутренние конфликты. Неофрейдистское направление отошло от столь однозначной трактовки потребностей индивида, поставив перед собой задачу исследовать другие фундаментальные потребности и мотивации. А. Адлер ( Adler , 1939 – см. Адлер , 1997) предложил стремление к превосходству, Г. Мюррей ( Murrey , 1938) – целый список психогенных потребностей, Г. Салливан ( Sullivan , 1953) – потребность в межличностных контактах, М. Малер с соавторами ( Mahler, Pine, Bergman , 1975) – потребность в автономии, В. Франкл ( Frankl , 1969 – см. Франкл , 1990) – стремление к поиску смысла. Однако, оставив в стороне проблемы согласованности различных мотивационных тенденций, выделяемых разными авторами, отметим: проблема заключается в том, что выявление степени выраженности этих мотивов и потребностей у индивида, а также построение их иерархии представляется делом чрезвычайно сложным. Проективные методики, разработанные в рамках психодинамического подхода к личности в 1930 – 1950 годы, способствовали некоторому продвижению в этом вопросе, однако последовавшее затем охлаждение к ним, охватившее академическую психологию (вызванное их ненадежностью), привело к некоторому забвению этой области. До сих пор проблема диагностики доминирующих мотивов, движущих субъектом, остается чрезвычайно актуальной в психологии мотивации и личности. Значительные трудности, с которыми сталкиваются исследователи при их изучении, вызваны как теоретической неясностью их сущности, так и их глубокой значимостью для субъекта, а также зачастую – неосознанностью (см. Леонтьев Д.А. , 1999).

В последние годы работы Э. Деси и Р. Райана осветили неоднородность феномена внешней мотивации. Нам представляется, что феномен внутренней мотивации также не является однородным и требует более детального рассмотрения. В частности, можно выделить два типа внутренней мотивации достижения: связанной с собственным желанием выполнять деятельность в силу интереса к ней и внутреннего удовольствия от ее выполнения («Я делаю это дело, потому что хочу, мне это нравится и интересно делать») и связанной с собственным желанием субъекта выполнять деятельность, которая, однако, служит средством удовлетворения других его потребностей («Я делаю это дело, потому что оно мне нравится, так как благодаря ему я достигаю некоторых важных для меня результатов»). Внутри внешней мотивации достижения соответственно можно также выделить два типа характерных мотивов: связанных со стремлением к достижениям по причине (1) внешних требований, исходящих от других людей («Я делаю это, потому что должен, другие этого от меня требуют» – экстернальная регуляция по Э. Деси) и (2) требований, исходящих от самого субъекта («Я делаю это дело, потому что должен это делать, и это мое решение»).

В связи с этим нам кажется продуктивным предложенное Д.А. Леонтьевым (1999) различение специфических и неспецифических по отношению к определенной деятельности потребностей. Например, в случае учебной деятельности внутренняя мотивация может запускаться как специфическими по отношению к ней потребностями (такими как потребность в достижении, компетентности и познании), так и неспецифическими (потребность в принятии и признании, поддержании статуса среди сверстников и т.п.). Соответственно мотивация второго типа может быть обозначена как внутренне-внешняя, поскольку она запускается мотивами, внешними по отношению к содержанию исполняемой деятельности, но которые тем не менее исходят от самого субъекта и побуждают его проявлять усилия, сопоставимые или даже превосходящие усилия, порожденные собственно специфическими потребностями. Стимуляция субъекта по отношению к деятельности может быть специфичной и неспецифичной в зависимости от содержания выполняемой им деятельности. Так, например, если мы попытаемся сформировать у ребенка мотивацию учебной деятельности, пытаясь заинтересовать его учебным материалом, то это будет специфическим стимулированием. Напротив, обращение к разного рода принуждениям, наказаниям, поощрениям, регулируемым посредством социальных отношений, будет способствовать формированию у него преимущественно внешних и неспецифических по отношению к учебной деятельности мотивов (способствующих соответственно меньшей эффективности этой деятельности).

То, что индивид ценит и считает важным для себя, определяет его поведение. Он стремится действовать так, чтобы достигать ценимых им результатов и избегать ситуаций, которые не соответствуют его представлениям о желаемом результате.В качестве предикторов мотивов субъекта может также выступать иерархия ценностных ориентаций, позволяющая выявлять наличие у субъекта ценностей совершенствования, компетентности, достижения и их место по отношению к другим ценностям, в частности ценностям обладания (богатства и т.п.) и межличностных отношений.

Когнитивный блок представляет собой подсистему, включающую в себя прежде всего представления о контролируемости процесса и результата деятельности, описываемые через такие компоненты:

1) представления о личной ответственности за успехи и неудачи (ср. вера в контролируемость результата),

2) вера в свою способность справиться с определенной деятельностью и

3) ожидания успеха или неудачи (см. вероятность достижения успеха у Дж. Аткинсона).

Первый компонент хорошо описан через конструкт воспринимаемого контроля (perceived control, Э. Скиннер), а второй – через конструкт самоэффективности (A. Бандура). Соотношение «Я хочу», то есть уровня ожиданий и притязаний индивида, и представлений «Я могу» чрезвычайно важно для определения степени успешности функционирования индивида. Наиболее неблагоприятным при этом является сочетание высоких ожиданий и низкой самоэффективности. Оно выступает предиктором, с одной стороны, кратковременного повышения настойчивости, однако с другой – следующей за ним депрессии (возникающей в силу несоответствия достигнутых результатов желаемым). Наоборот, согласно данным А. Бандуры (см. выше), высокая самоэффективность является надежным предиктором настойчивости и низкой тревоги.

Именно изучению когнитивных компонентов и когнитивных предикторов мотивации посвящено громадное большинство работ психологов начиная с конца 1970-х годов. Рассмотренные нами мотивационные модели Б. Вайнера, К. Двек, М. Селигмана и А. Бандуры предлагают свои варианты когнитивных конструктов, призванных объяснить механизмы функционирования мотивации деятельности. Мы считаем, что такие конструкты как каузальные атрибуции успехов и неудач, имплицитные теории способностей и стиль объяснения успехов и неудач следует рассматривать в качестве когнитивных предикторов различных компонентов мотивации. Очевидно, что в первую очередь они определяют представления субъекта о степени контролируемости им результата деятельности. С другой стороны, конструкт самоэффективности, определяемый как вера субъекта в свою способность справиться с определенной деятельностью, достаточно хорошо описывает веру в контролируемость результата и процесса деятельности. Однако в настоящее время проблема состоит в том, чтобы предложить адекватные средства для его диагностики (см. об этом Schunk , 1991).

В соответствии с данными многочисленных исследований (см. Bandura , 1997; Seligman, Reivich, Jaycex et al., 1995 и др.), мы полагаем, что когнитивные составляющие мотивации, представленные разного рода убеждениями и самооценками индивида по поводу осуществляемой им деятельности, во многом определяют эмоциональные составляющие мотивационного процесса. На этом положении строится когнитивная психотерапия, которая концентрируется на убеждениях и установках клиентов, изменяет их и тем самым способствует разрешению (или ослаблению) эмоциональных проблем (см. Мак-Маллин , 2001).

Эмоциональный блок мотивации деятельности достижения может быть охарактеризован через (1) наличие переживания удовольствия от усилий, направляемых на достижение результата, и (2) особенности эмоциональных реакций, которые демонстрирует субъект при встрече с трудностями и неудачами. В соответствии с нашей моделью такие эмоциональные состояния, как тревожность, депрессия и некоторые другие (например, гнев, подавленность, безнадежность, выступающие в связи с неуспешностью деятельности), активно изучаемые в психологии (см. Прихожан , 2000 и др.), могут быть рассмотрены в качестве эмоциональных предикторов мотивации деятельности достижения.

Эмоциональные компоненты мотивации деятельности не получали столь подробного рассмотрения, как это имело место с когнитивными компонентами мотивации и их предикторами. Тем не менее, глубинная связь мотивационной и аффективной сфер никогда не подвергалась серьезным сомнениям. Уже первые модели мотивации достижения включали в себя тревожность как ее составную часть (см. концепции Дж. Аткинсона и Х. Хекхаузена, в которых мотивация достижения представлена через надежду на успех и боязнь неудачи). Несмотря на то, что эмоциональные мотивационные процессы являются во многом производными от когнитивных и ценностно-целевых, их изучение чрезвычайно важно и представляет большой интерес. По данным работы С.Ю. Манухиной, проведенной под нашим руководством (см. Манухина , 2002), депрессия, измеренная посредством адаптированного опросника Ч. Спилбергера «Депрессия как черта» ( Карпова, 2001), отрицательным образом (на статистически значимом уровне) связана с настойчивостью и другими поведенческими составляющими мотивации деятельности, при этом тревожность (по опроснику Кондаш – Прихожан) показывает не столь однозначные связи. Очевидно, что проблема состоит в том, что сомнения в себе и боязнь неудачи могут как выступать в качестве негативного фактора, ухудшая результаты, так и побуждать человека к деятельности. Например, согласно данным, приводимым Д. Майерсом (1997), тревожные студенты проявляют бґольшую настойчивость, чем их более уверенные в себе однокурсники с тем же уровнем способностей. В то же время согласно данным, полученным А.М. Прихожан (2000), тревожность не коррелирует со школьной успеваемостью на всем протяжении школьного обучения ни у девочек, ни у мальчиков. Данные целого ряда зарубежных авторов находятся в соответствии с полученными А.М. Прихожан: тревожность никак не связана, либо связана очень слабо со школьными достижениями (успеваемостью) ( Pintrich , DeGroot , 1990, Siegel et al., 1985 – цит. по: Bandura , 1997). По-видимому, негативное влияние тревожности на успешность деятельности опосредовано другими мотивационными переменными – когнитивными (например, самоэффективностью, см. Bandura , 1997), а также эмоциональными реакциями на неудачи и помехи в деятельности достижения.

Кроме того, в контексте мотивации достижения следует говорить не о влиянии тревожности как личностной черты, а о влиянии специфических видов тревожности, имеющих отношение к успешности реализации рассматриваемой деятельности. Согласно нашим собственным данным (см. Манухина , 2002), тревожность не коррелирует с успеваемостью, но коррелирует негативно с общей и школьной самоэффективностью (школьная и самооценочная тревожность). Это косвенно подтверждает, что связанная с деятельностью тревожность является негативным предиктором мотивации достижения, влияя на эмоциональную реакцию индивида на неудачи, что в свою очередь обусловливает дезадаптивный паттерн поведения индивида.