Точка и линия на плоскости

Одна из крупнейших областей жизни народов – искусство – могла бы служить одним из самых живых объектов исследования на данном пути.

Искусство и связанные с ним судьбы художественно-школьного дела вызывают одно из более ярких напряжений народных сил для устранения огромного, нависшего над ними знака вопроса.

Помнится, лет десять тому назад как раз в Германии кое-где прорывались пророчества конца искусства, его изжитости. Это были панические голоса крайних консерваторов – теоретиков, испуганных напором «экспрессионизма» и первыми произведениями той формы живописи, которую в то время немецкие теоретики наспех окрестили малоудачным названием «беспредметной».

Уже тогда победно развивавшаяся «переоценка ценностей» создавала достаточную атмосферу для самых смелых рассечений привычных форм жизни. И над искусством вообще был поставлен знак вопроса – жизнь или смерть?

Специально над художественной педагогией в то же время был поставлен свой огромный вопросительный знак – нужна ли художественная школа или нет?

Первый вопросительный знак, снесенный без усилий дальнейшим развитием германского искусства, как раз в этом году докатился и до нас: быть или не быть искусству? Таким образом, наши теоретики-«новаторы» оказались запоздалыми союзниками немецких консерваторов – они оживляют их давно замолкшие голоса.

Второй вопросительный знак собрал под собою в Германии, судя по книге Ветцольдта, настолько значительное число учащейся молодежи, что голос ее не может быть не услышан. Многие германские реформы школьного дела, особенно же академический строй германской школы за последние годы, многие жертвы жесткости и несвободы школьных систем, однобокость их постановки, очевидно, довели эту молодежь до отчаяния и до безнадежных умозаключений.

Мы же переживаем сейчас в этой области период упоения «идеальными» системами и наивной верой в безупречность какой-то точной, жесткой и единообразной формы художественного образования, единственным недостатком которой является то, что она еще не найдена. Этим объясняется смена реформ в школьном деле, головокружительный полет от бесформенной свободы преподавания к крайней регламентации и жесткости программы. Надо думать, что результатом этого полета будет средняя, дающая возможность сочетать регламентацию там, где она неизбежна, с полной свободой там, где всякая жесткость не только не нужна, но и гибельна.

Некоторая часть немецких теоретиков, смущенная узкою возможностью широкого государственного строительства при расшатанном хозяйстве Германии, желает изъятия разных сторон народной жизни из рук государства. Эти, как их называет Ветцольдт, «фанатики государственной разгрузки» предлагают государству отказаться между прочим и от всякой регламентации художественной жизни, в частности – школьного вопроса.

Этим Германия приблизилась бы к американской «системе невмешательства» в художественные дела и стала бы в диаметрально противоположную Советской России позицию, где государство стремится точно регулировать художественную жизнь, и в частности художественную школу.

Ветцольдт считает обе системы неправильными и предлагает ряд принципов, которые, по его мнению, должны лежать в основе специально школьной политики.

Сами эти принципы и история их рождения так изумительно схожи с мнениями некоторой части наиболее опытных художественных русских педагогов, что кажется, будто нас не отделяла от Германии годами непроницаемая стена, а мы вместе с нею искали выхода из лабиринта художественной запутанности.

«Радостное увлечение реформами в первые месяцы после революции постепенно уступило место известному недоверию к реформам». «Не все плохо, что существовало до 9 ноября 1918 г., и, по-видимому, не все окажется хорошо только потому, что это происходит сегодня. Школьные реформы должны, во всяком случае, давать известную гарантию своей жизненной длительности – поэтому они должны проводиться по принципам, стоящим выше смены интересов дня и особенно выше политической и художественной моды» (с. 5).

К старой академии Ветцольдт относится, безусловно, отрицательно. «Организация ее и методика в сравнении с новыми специальными школами производят поистине впечатление средневековых» (с. 7). Со времени да Винчи в Италии и Дюрера в Германии искусство перестало быть «тончайшим цветком чисто ремесленного усилия», а стало рождаться «на основе теоретически-научного образования». Отсюда и соответственная педагогическая точка зрения – место мастерской мастера заступает преподавание по классам, как теоретическое, так и научное или полунаучное. «Началось злосчастное онаучивание академий, устранение которого должно стать одной из первых задач реформы художественной школы» (с. 8). Современная немецкая молодежь энергично и «страстно» протестует против «утрированного натурализма и интеллектуализма». «Интуиция призывается обратно, иррациональное снова становится ценностью» (с. 9).