Трансформация мира. История XIX века

Китайская система начальной школы, как и институциональные механизмы образования в целом, в XIX веке не поспевала за международными конкурентами. Традиционная система, несмотря на свою эффективность во многих отношениях, не содержала потенциала для модернизации (в отличие от системы Токугава в Японии). Императорское правительство само признало это после долгих колебаний. В 1904 г. был издан указ о национальных школах, в котором было заявлено о намерении создать в стране трехуровневую систему образования по образцу западной и, прежде всего, японской (которая, в свою очередь, использовала в качестве образца европейскую). Через год старая система присвоения статуса и приема на государственную службу через государственные экзамены была резко отменена, практически не предусматривая переходных мер. Корея - третья после Китая и Вьетнама азиатская страна со старой традицией государственных экзаменов - предприняла аналогичный радикальный шаг в 1894 году, что является удивительно ранним сроком. Крушение центральной государственной власти в Китае, начавшееся с революции 1911 г. и не прекращавшееся в течение всего периода республики (до 1949 г.), сорвало планы, разработанные на рубеже веков. Если сегодня китайская система образования отличается высокой дифференциацией и эффективностью, успешно сочетая помощь зарубежных и собственные ресурсы, поднимается в международных рейтингах, то это в основном результат государственной политики, проводимой после 1978 года. Разрыв, возникший около 1800 года, сегодня, спустя двести лет, устранен. Но как возник этот разрыв? Можно назвать три причины:

Первое. Традиционная система образования формировалась исключительно "сверху" и была ориентирована на сдачу государственных экзаменов. Даже если подавляющему большинству крестьянских школьников не предстояло в один прекрасный день пройти всю суровую процедуру экзаменов, они должны были заучивать простейшие писания конфуцианского канона уже после того, как усвоили базовый набор иероглифов. Такая унитарная концепция образования не оставляла места для формирования тех или иных навыков, необходимых различным слоям населения. Правда, в отличие от современного европейского представления о школе как об особом пространстве, оторванном от обыденной жизни (которое теперь получило большое развитие и в Китае), плотная сеть связей интегрировала школу в повседневную жизнь. Но учебный материал был заморожен в учебную программу, все более оторванную от практических проблем, что, безусловно, свидетельствует о явной потере творческого потенциала по сравнению с прежними временами, когда учебная программа не раз становилась предметом жарких споров.

Во-вторых. Неспособность китайской системы образования идти в ногу со своими международными конкурентами впервые стала очевидной, когда после 1842 г. ранее непобедимая империя начала терпеть военные поражения. Однако анализ причин военной слабости и экономической стагнации Китая занял десятилетия. Для ученых-чиновников, управлявших империей, не было ничего труднее, чем признать, что образование, которому они были обязаны своим социальным положением и личной идентичностью, может быть в чем-то виновато, или что для решения новых задач необходимо внести коррективы. Превосходство западных знаний (xixue) в некоторых областях было вскоре признано, но не было желания признавать равную ценность западной культуры как таковой. То, что носителями новых знаний были агрессоры и захватчики, а христианские миссионеры, занимавшие передовые позиции, зачастую вели себя без должного такта, усугубляло общее недоверие. После 1860 года небольшие круги китайцев открылись для Запада в интеллектуальном плане, государство создало ряд переводческих бюро. Но бесплодное противопоставление китайского знания западному стало догмой для большинства литераторов второй половины XIX века. Когда после рубежа веков настроение сменилось острым национальным кризисом, китайская традиция стала восприниматься как глубоко проблематичная. Элементы западного знания импортировались в срочном порядке (в основном через нехотя восхищавшуюся Японию), японская система образования (или, во всяком случае, некоторые ее элементы) спешно перенималась в духе паники. На протяжении всего периода Республики (1912-49 гг.) китайская интеллигенция и реформаторы образования бились над проблемой усвоения и интеграции знаний из разных источников. Одни пытались спасти ценные части традиции, тщательно анализируя и очищая их методами источниковедения, другие искали спасения либо в антизападном марксизме, вдохновленном большевиками, либо в полномасштабной вестернизации. Однако, учитывая слабость китайского государства, ни одно из решений не могло быть преобразовано в политику, применимую ко всем регионам страны. Основные интеллектуальные и образовательные проблемы XIX века должны были решаться в Народной Республике после 1949 года заново.