«Жизнь происходит от слова…»

Таким образом, развитие научного сообщества предложило несколько форм организации научного труда. Собственно «школа» существует только с точки зрения ее адептов и самой школы как традиция. Объективно научных школ – и особенно в наше время – нет. На это указывают как результаты научной рефлексии (реферативность исследовательских проектов и широкое развитие работ по истории науки одинаково свидетельствуют о том, что наступило время подведения итогов), так и вырождение традиционных форм научного сотрудничества, хотя при этом и сохраняется еще пиетет своей «школы». Все это искажает реальное представление о научной школе сегодня, а в глазах постороннего наблюдателя вообще дискредитирует наши научные усилия. Не объективная истина интересует современного «схоласта», ведь он отстаивает индивидуальную «правду» своего ученого сообщества.

Существование научных школ определялось исторически общностью установок на объект исследования и стиль его истолкования. Гибкость научной позиции лимитируется общественным темпераментом «учителя» – таким, какой был, например, у И. А. Бодуэна де Куртене, но не у Ф. Ф. Фортунатова. Есть учителя без учеников, есть ученики, неправедно почитающие учителем самозванца… есть всякие комбинации во взаимных отношениях между учеными различных поколений, одновременно работающих в науке по намеченным выше признакам подобных отношений. Это также доказывает, что научная школа – всего лишь «школа», которую следует закончить, с получением диплома (репутации!) выходя в мир науки. И тогда возникает последний, пятый взгляд на научную школу: это взгляд неофита, посвящаемого в науки «учениками учеников».

Случайность выбора школы (можно было бы попасть и в другой университет) и предпочтительность того или иного взгляда на объект (направление исследований зависит от потребностей общества в каждый данный момент истории) являются объективными параметрами в отношении каждого ученого к той или иной школе. Школа – это судьба, и в этих двух линиях жизни определяется личная позиция каждого в современной ему науке. Ибо научная школа обладает большой силой для начинающего, но тормозит развитие личности ученого в дальнейшем. На первых порах метод и стиль школы помогают, но, не сумев сориентироваться в движении науки, затем ученый попадает в капкан своей школы: тематика, методика, объект и проч. остаются в ее рамках неизменными. Отставая в своем развитии, молодой ученый становится уже «оплотом» своей школы, т. е. ложится колодой на пути научного прогресса. Необходимо пройти все этапы личного развития, которые должны соответствовать определенным этапам развития собственно школ; именно в какой-то момент следует присмотреться к смежным областям знания, к достижениям других научных школ, к потребностям общества в данный момент его развития. Нужно найти свой собственный путь – творчество всегда оригинально! – но не порывая с творческими традициями собственной школы. Забыть ее – аморально, оставаться в ней эпигоном – плачевно, найти себя в жизни – и тяжело, и нужно.

Подведем итог историческому экскурсу, по необходимости весьма конспективному.

Амбивалентность научной школы, ее обращенность одновременно и к субъекту, и к объекту научной деятельности налицо. В границах научной школы формируется новый взгляд на предмет, что позволяет выявить еще не известные сущностные признаки сокрытого в нем объекта. Затем процесс открытия перекрывается процедурой описания. Истолкование становится целью более важной, чем само открытие. Классические примеры открытий сами становятся предметом изучения, образцами, на которых моделируются условия научной деятельности. Вторичное по происхождению выходит на первый план и заслоняет суть и смысл научной деятельности.

Одновременно усложняется терминология, изощряется методика, увеличивается литература вопроса – и за этим покровом наработанного школой вторичного сырья исчезает цельность первоначального предмета. Он оказывается расколотым на признаки объекта и предстает в виде зеркала Снежной королевы – разбитым на осколки. В поисках утраченной целостности ученые, представители различных научных школ, сосредоточиваются на изучении уже не предмета, но – проблем, по необходимости более узких, чем были цели их конкретных научных школ.