Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

– конструктивно-созидающих способностей педагога, обусловливающих становление его умения в течение занятия, урока оперативно мобилизовывать проявления ведущих блоков соответствующей готовности ребенка на восприятие, усвоение и непрерывное творческое воспроизведение усложняющихся форм познавательной деятельности и самоконтроля;

– коммуникативно-фасилитирующих способностей, способствующих развитию умений педагога предугадывать возможные конфликтные ситуации и заблаговременно избегать их, обеспечивая взаимную согласованность внутренних смыслов «совместно-разделенной» собственной деятельности и деятельности детей;

– организационно-направляющих способностей, обеспечивающих регуляцию самообразовательной и самоконтрольной деятельности детей по разным областям знаний.

9. Этап самоконтроля качества становления основных компонентов познавательного самообразования детей (самокритичный анализ и оценка достигнутого уровня готовности детей) предполагает решение следующего круга задач:

– определение микроизменений, произошедших в качестве развития мотивационно-волевого, когнитивно-коммуниктивного и действенно-практического блоков готовности детей;

– сопоставление этапов собственной работы с опытом педагогов-мастеров, педагогов-«новаторов»;

– анализ качества сформированости необходимых компенсаторных механизмов в структуре самообразовательного действия;

– установление причин выявленных недостатков речевого развития детей, определение резервов повышения уровня такого развития в ходе последующего обучающего цикла.

Функции самоконтроля и оценки в развитии профессионализма педагога тесно связаны между собой. Ряд исследователей рассматривают самоконтроль как определенное действие, направленное на обнаружение недостатков, пробелов, ошибок в системе педагогических знаний и умений, другие – как систему действий, лежащую в основе произвольного педагогического внимания. Понятие «оценки» остается одним из самых спорных и дискуссионных в педагогической литературе, поэтому на практике оно продолжает трактоваться достаточно узко – как средство фиксации уровня освоения знаний, как выраженное отношение между тем, что ребенок реально знает по данным вопросам программы, и тем, что он должен знать на момент проверки.

Акмеологическое понимание контроля связывается с системой действий педагога, направленных не на «тотальный» контроль проявлений обученности, а на «точечную» диагностику ведущих доминант готовности старшего дошкольника и младшего школьника к познавательному саморазвитию – когнитивно-коммуникативной и мотивационно-волевой, отражающих способ действия ребенка, и действенно-практической, фиксирующей результативность учения.

Продуктивному решению задач данного блока способствуют самоконтрольно-стимулирующие способности педагога, позволяющие ему эффективно вычленять негативные и позитивные аспекты в сформированных элементах познавательного саморазвития детей, творчески переосмысливать их, а также побуждающие педагога к продолжению начатого.

Основываясь на общеметодологическом анализе структуры деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), можно заключить, что продуктивность профессиональной деятельности педагога определяется уровнем сформированности профессионального мышления, обусловливающего качество решения задач предварительно-ориентировочного, проблемно-диагностического этапов, а также этапа выдвижения «сверхзадач» содействия познавательному развитию детей. Уровень решения педагогом выделенных задач служит системообразующей характеристикой продуктивности профессиональной деятельности. Данный факт позволяет предположить, что сравнительный анализ качества решения педагогами таких задач дает возможность устанавливать специфические закономерности становления профессионализма специалиста в области управления самообразовательной деятельностью детей.

Выделенный комплекс типичных задач, решаемых педагогом на данных этапах, отражает сущность содержательного аспекта авторской системы деятельности (АСД). Способ решения педагогом обозначенных задач, обусловленный качеством его профессионального здоровья, характеризует процессуальный аспект становления АСД. Характер влияния субъективных, личностно-обусловленных качеств (профессиональная направленность, ответственность и др.) на уровень решения данных задач отражает психологический аспект развития АСД.