Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

Способность педагога решать такие задачи определяет интенсивность формирования психических новообразований, отражающих уровень его профессионального развития. Взаимообусловленность процессуальных и результирующих характеристик становления профессионализма педагога проявляет общую закономерность его совершенствования: развитие структуры профессионального мышления педагогов дошкольного и начального образования обусловливает формирование готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию. Данная закономерность отражает «дуальный» эффект развития субъектов образовательных систем, в соответствии с которым чем активнее педагог решает задачи в области предварительной ориентации в значимых проблемах становления эффективного самообразовательного действия ребенка, диагностирует проблемное звено такого действия, выдвигает «сверхзадачу» содействия его развитию, тем в большей степени он развивается сам как профессионал.

Выделенная система акмеологических задач выступает основанием к разработке целостной программы становления профессионализма педагога, учитывающей специфику становления самообразовательной и самоконтрольной деятельности детей на каждом возрастном этапе.

Приоритетом программы учителя по подготовке первоклассников к познавательному саморазвитию выступает формирование системы «пульсирующих» социально-нравственных установок, связанных с осознанием ценности освоения многообразных форм познавательного самообразования и самоконтроля. Ориентиром в поиске адекватных форм познавательного саморазвития выступает анализ соотношения качества сформированности мотивационно-волевого, когнитивно-коммуникативного и действенно-практического компонентов готовности ребенка к обучению в школе. Такой анализ позволяет выделить количественное соотношение учеников относительно уровней действий семилетних детей в учебной ситуации (М.М. Безруких, А.Л. Венгер, Н.В. Дубровина, И.А. Коробейникова и др.):

✓ уровень учебного типа действий (соответствует прогрессивно-творческому и достаточному уровням познавательного саморазвития) – дети ориентированы на содержание учебной задачи учителя и действуют произвольно, независимо от ситуации действования;

✓ уровень предучебного типа действий (средне-адаптавный уровень познавательного саморазвития) – дети, работая самостоятельно, действуют непроизвольно, а в присутствии учителя их действия приобретают черты произвольного удерживания содержания задания;

✓ уровень псевдоучебного типа действий (преобладание проявлений средне-адаптивного уровня над проявлениями репродуктивно-тормозящего уровня готовности школьника к познавательному самообразованию) – работая самостоятельно, дети действуют, ориентируясь на содержание задания, а в присутствии взрослого – либо непроизвольно, либо отказываясь от продолжения работы после первой ошибки. Для них характерна ситуационная зависимость;

✓ уровень дошкольного типа действий (репродуктивно-тормозящий уровень готовности) – дети действуют непроизвольно независимо от ситуации, подменяя задания взрослого собственными (более привлекательными).

Исследованиями М.М. Безруких доказано, что, несмотря на то что первоклассник психологически готов к школе, к реалиям школьного обучения, сама структура, ориентация, содержание школьного образования идут ему во вред. Поэтому на данном образовательном этапе учителю следует постепенно переориентаровать познавательную установку школьника с общей осведомленности об окружающем мире, основанной на его широкой любознательности ко всем сторонам предметного мира, на дифференцированное восприятие целостности его отдельных областей. Основываясь на сложившейся в дошкольном детстве произвольной регуляции поведения в бытовых ситуациях, учитель последовательно формирует элементы произвольной регуляции учебных ситуаций у детей с предучебным, псевдоучебным и дошкольным уровнями учебных действий.

Основанием к такому переходу служит сложившаяся структура развернутой сюжетно-ролевой игровой деятельности первоклассника. Переориентация компонентов игровой деятельности в элементы учебного труда предполагает постепенную передачу от учителя школьнику тех контролирующих функций, которые они в состоянии осуществлять сами: соблюдение норм учебной этики (поднятие руки, ориентировка на голос учителя, мобилизация внутреннего резерва на периодическую активность в течение 40 минут и т. д.); выполнение отдельных учебных операций (правильность прочтения слов, постановка ударений, четкость произношения слов, ориентация в пределах учебной страницы – отступы от границ листа, поля, красная строка; применение инструментов ручного труда); правильность списывания данных (чисел, знаков, букв), правильное произношение математических терминов и т. д.; умение отличать живые объекты природы от неживых и предметов, сделанных руками человека.