Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

Концентрация внимания школьника на последовательности своих предметных действий при работе с разными видами учебной информации выступает базисной основой самоконтроля (П.Я. Гальперин). Учитывая специфику переключаемости внимания ребенка с аудиального способа восприятия вербальной информации на зрительно-пространственный способ восприятия наглядно-знаковой и наглядно-образной информации, ВПУ координируют согласованность процессов слуша-ния-слышания-говорения-чтения, регулируют зрительно-моторную координацию письма.

Тактика высокопродуктивных учителей (ВПУ) в организации учебного действия учащихся со слабыми свойствами внимания сосредоточена в области стимуляции компонентов мотивационно-волевого блока готовности к познавательному саморазвитию, обусловливающего систематическое возобновление усилий школьников по удержанию рассеивающегося внимания на рациональных самоконтрольных действиях. В работе с учащимися, у которых свойства внимания развиты на достаточном уровне, учитель побуждает школьника гибко оперировать свойствами внимания, приспособить их к поиску наиболее эффективного способа самоконтроля ведущих этапов познавательной деятельности.

Осмысление особенностей становления процессов внимания учащихся класса позволяет высокопродуктивным учителям регулировать генетически обусловленные скоростные и темповые характеристики отдельных речемыслительных операций. Учителя этого уровня исходят из учета значительного разброса выраженности индивидуальных значений протекания познавательных действий. В связи с этим скоростные показатели навыков чтения, счета и письма учащихся оцениваются не во временных показателях, а в категориях осознанного понимания.

Среднепродуктивные и малопродуктивные учителя в большинстве случаев не соизмеряют природные возможности психических процессов школьников с их достижениями в области овладения скоростными навыками чтения и письма. Применяя форсированные, неадаптированные технологии научения чтению и письму, такие учителя дестабилизируют внутренние основания самообразовательной и самоконтрольной деятельности школьников.

Качество сформированности у педагога информационно-ценностной модели (устойчивого образа) причинно-следственных зависимостей психических процессов, состояний, действий школьника обусловливает рациональность и последовательность его познавательных действий в процессе восприятия аудиальной, наглядно-знаковой и наглядно-образной учебной информации.

Адекватность образа эффективного самообразовательного действия школьника зависит от качества диагностирования учителем механизмов «первоначальной учебной ориентировки» ученика, его умения вычленять учебную задачу учителя и превращать ее в цель собственной деятельности как наиболее проблемной области речемыслительного развития младшего школьника. Решение данной задачи сопряжено с выделением дифференцированных сложностей зрительного, слухового, моторного восприятия учениками разных видов информации.

Анализ организации высокопродуктивными педагогами этапа урока, связанного с контролем правильности и осознанности усвоения школьниками нового материала, показывает, что они быстрыми действиями «точечно» диагностируют качество осмысления школьниками нового знания. В последующей беседе педагоги, как правило, не могут детально описать порядок своих действий, отмечают, что они «интуитивно видят проблему». Возможно, высокий уровень диагностической интуиции складывается благодаря способности учителя выстраивать зрительный образ проблемного звена самообразовательной и самоконтрольной операции в составе развернутой структуры речевого акта школьника. Это позволяет им сосредоточиться на причинах возникновения нарушения, вычленить структуру дефекта, т. е. установить, на каком уровне психической организации соответствующей операции произошло нарушение и в каком его звене. Такие действия позволяют им мысленно отвлечься, т. е. исключить из диагностической задачи многочисленные сопутствующие, второстепенные факторы как «побочные шумы», заслоняющие истинную причинность проблемы высокопродуктивного учителя в процессе последовательного, непрерывного, многоаспектного наблюдения, «опробования», перебора совместных познавательных действий, вычленения всей совокупности трудностей речемыслительного развития ребенка.

Анкетирование высокопродуктивных учителей показало, что при систематизации наиболее часто встречаемых трудностей становления самообразовательного и самоконтрольного действия младшего школьника на первую позицию были поставлены трудности переработки слухо-речевой и зрительно-вербальной информации, далее следовали трудности сниженной работоспособности, колебания внимания, слабости мнестических процессов, недостаточной сформированности речи, недостаточности развития функций программирования, зрительно-пространственные и квазипространственные трудности. Это в целом соответствует выводам нейропсихологов о частоте парциальных слабостей отдельных психических функций и их компонентов у младших школьников (Т.В. Ахутина, Н.В. Пережогина, Н.В. Пылаева и др.).