Дети и тексты. Очерки преподавания литературы и русского языка

Видимо, именно тогда начал вырабатываться мой собственный речевой учительский облик. Я и не подозревала раньше, что такая проблема существует: научиться говорить так, чтобы это было органично лично для тебя и при этом пригодно для дела, которым ты занимаешься, – преподавания, общения, воспитания. В первый год моей работы мне было не до того, и на уроках, насколько я могу припомнить, я бессознательно металась между нарочито учительскими, дидактическими, иногда даже угрожающими интонациями (в последней тщетной попытке довести монолог до конца, не прервавшись на замечание, когда уже ясно, что тебя слушают плохо) и лирическими или фальшиво-оживленными, если дело обстояло получше и казалось, что аудитория вовлечена в слушание и надо закрепить успех. А во внеурочных разговорах, когда не было необходимости добиваться внимания, мне кажется, я больше слушала, чем говорила, и материи были такие простые, что никакой опасности сказать непонятное не было.

Теперь же я имела дело с детьми, которые в массе своей могли понять гораздо больше. И на уроках не надо было пробиваться сквозь посторонние шумы – поведение было не идеальное, но вполне пристойное. Хотелось разговаривать естественно, по-человечески, ни в коем случае не воспроизводя неприятно памятную по собственным школьным годам псевдоучительскую манеру – искусственную, напряженную, с делаными интонациями и утрированной мимикой. Кстати сказать, непонятно, почему такой способ говорения в классе так живуч и сохраняется в течение уже десятков лет, может, некоторые учителя бессознательно копируют то, что слышали, когда сами сидели за партами? Или считают, что иначе нельзя, что так заведено? Как будто забыли, что эта речевая учительская инерция очень раздражает учеников – и интонация, и устойчивые специально учительские выражения, тоже передающиеся из поколения в поколение. (Как‑то при мне мои уже совсем взрослые дети вместе со своими друзьями затеяли по очереди вспоминать такие фразочки: «Иванов, по голове себе постучи» – если ученик нарочно или нечаянно стал постукивать ручкой о парту; «Явление Христа народу» – это ироническое приветствие сильно опоздавшего; «Ты что, блины на ней пек?» – о грязной тетради; «А если Петров прыгнет в окошко, ты тоже прыгнешь?»; «А голову свою ты не забыл?»; «Тебе что, особое приглашение нужно?»; «Сидоров, ты мне мешаешь!»; «Замолчали все, закрыли рты!» – и тому подобное. Каждая новая фраза сопровождалась таким дружным смехом, что ясно было: и ее тоже все присутствующие в школьные годы слышали не раз.)

Так вот, эта манера как отрицательный пример всегда существовала в моем сознании. А вот безусловно положительного примера я не знала. Оказалось, что полная естественность – фикция. Даже доброжелательные старшеклассники – их в каждом классе в те годы бывало около сорока, а маленьких и того больше – не расслышат половины из того, что ты говоришь, если не говорить чуть громче и отчетливее, чем обычно. А если и расслышат – смазанная, неакцентированная речь производит впечатление необязательной, безответственной: задумываться, следить за логикой такой речи вроде и необязательно. А даже если и знает твой ученик, что важное говорят, он вынужден делать дополнительные усилия, чтобы слушать и понимать. Получается, что, стремясь к честности интонаций, я поступала нечестно по отношению к своим ученикам. К счастью, с этой интонационной крайностью долго в классе не проживешь: поднимается шум, и приходится корректировать манеру.