Дети и тексты. Очерки преподавания литературы и русского языка

Я слышала учителей-артистов, с манерой яркой, театральной, иногда декламационной, завораживающей. Но мне так не хотелось, да и не получилось бы. Позже стало понятно, что интонация определяется установкой: можно идти в класс с задачей сдержать и подавить возможное противодействие и сделать все, что положено и запланировано: рассказать новое, проверить домашнее задание, уложиться в отведенное время… Бывает установка заинтересовать и понравиться, бывает – как-нибудь продержаться до конца урока. А настоящая, правильная для меня работа начинается, когда я иду в класс с мыслью, что мы вместе будем заниматься безусловно важным делом, что то, что я собираюсь рассказать, необходимо знать и понимать каждому человеку; а есть еще, кроме объективного знания, возможность разных мнений, и интересно сверить впечатления и суждения разных людей. При этом всем нам должно быть хорошо: я постараюсь объяснять понятно и нескучно, помогу не отвлекаться, устрою так, чтобы каждый по возможности понимал, что ему надо делать каждую минуту урока; я буду рада каждому удачному ответу и каждому вопросу по делу и не скрою своей радости, а ругать невнимательного и ленивого и некогда, и не хочется, только если уж очень разозлят и сдержаться не удастся, но уж тогда ругать надо не банально и не противно, а коротко и изобретательно. Я старшая и знаю больше и отвечаю за то, чтобы наша совместная работа шла как можно лучше, но, конечно, могу ошибиться, что‑то перепутать, оговориться и вместе со всеми посмеяться своей ошибке или неловкости; мне не стыдно признаться, что я чего‑то не знаю или забыла, потому что мы все в классе свои люди и испытываем друг к другу симпатию.

Разумеется, так и сейчас получается не всегда, а в первые годы и вовсе нечасто случались по-настоящему удачные уроки. Трудность была в том, что я тогда совсем плохо представляла, что следовало считать необходимым знанием, когда речь шла о конкретном произведении. (И сейчас‑то не могу похвастаться, что твердо это знаю.) Интересно рассказать о жизни писателя, об эпохе, о литературном направлении гораздо легче.

А с отдельным произведением было так: казалось, что есть перечень обязательных объективных суждений, его я должна сообщить, внушить (получить вследствие беседы в классе). Откуда взять эти суждения? Из методической литературы, или журнала «Литература в школе», или доступного литературоведения – к школьным учебникам мы не обращались и тогда. Серьезных идейных разногласий разные методические книжки не содержали (до плюрализма было далеко), различаясь рекомендуемыми приемами, степенью человечности языка, наличием или отсутствием интересных наблюдений над словом. Если книжка для учителя хорошая – уроки получались лучше (до сих пор с нежностью вспоминаю книги З.Я. Рез о преподавании творчества Лермонтова и об изучении лирики вообще), если нет – приходилось тяжелое социологизированное литературоведение облегчать и переводить на человеческий язык – этим мое творческое участие в деле и ограничивалось. Ни на какое самостоятельное или хотя бы неканонизированное суждение о произведении я тогда не отваживалась. Старалась, чтобы было не хуже, чем у всех, и притом детям не противно. Все.

Но я считала, что обязана организовать жизнь моих учеников так, чтобы в ней постоянно происходили какие‑то события, связывающие их с культурой. Я подозревала, и не без оснований, что кроме меня делать это некому и на родителей рассчитывать не приходится. А значит, Третьяковка и Музей изобразительных искусств, литературные экскурсии по Москве, поездки и походы – в Поленово, Мураново, Бородино, в Истру, Загорск и Звенигород, в Ярославль и Ленинград, в Одессу и Киев (правда, это все мы обошли не за год, а за три). Ходили и ездили, разумеется, не из особого интереса к древнерусской архитектуре, истории или к быту великих писателей, а потому что так заведено и вместе весело.