Дети и тексты. Очерки преподавания литературы и русского языка

2. Каждый ученик в каждый момент урока должен знать, что ему надлежит делать. Это не всегда легко организовать. Что, например, делает класс, когда кто‑то отвечает у доски? Ответ «слушает» не засчитывается. Это все равно что «ничего; отдыхает; занимается своими делами». Остальные ученики могут слушать, чтобы дополнить, оценить, записать в тетради свои примеры – не те, которые привел отвечающий, – и т. п. И деятельность этих остальных учеников учителю видна и может быть в любой момент проверена.

3. На уроке надо видеть каждого и знать, чего от кого ждать. «Вас много, а я одна», – огрызались в прежние годы продавщицы и официантки. Иногда так думает про себя уставший и раздраженный учитель. Все правда, учеников много; теперь считается, что их в классе должно быть не меньше 25; в действительности часто оказывается за 30. И все же без того, что раньше называли индивидуальным подходом, а теперь – личностно ориентированной педагогикой, хорошо учить не получается.

Как‑то одна учительница пожаловалась на моего внука: «Не работает на уроке». Я спрашиваю: «Не понимает? Или не слушает? Может, не понял, что надо делать?» Учительница посмотрела на меня удивленно и ответила с раздражением: «Откуда же я знаю? Может, не слушает, может, не понял…» Учителей своих внуков учить нельзя, и я прекратила бесполезный разговор. А про себя подумала, что, конечно, учителя должно интересовать, почему именно не работает его ученик.

Молодые педагоги иногда считают, что они работают на уроке, когда говорят: объясняют, ругают, вызывают, хвалят, диктуют… И вот они говорят безостановочно, изнуряя себя и детей. А не менее важное учительское занятие – наблюдать, как работают ученики, и реагировать соответствующим образом. Одному очень трудно включиться: все уже открыли учебники, а он только из-под парты ручку начал доставать; другой прослушал, какое упражнение выполнять, и теребит соседей. Можно, конечно, сказать неприятным голосом: «Петров, ты опять… Извертелся весь!» А можно молча протянуть запасную ручку или показать пальцем на нужное упражнение. Учитель понял, что у тебя не так, и пришел на помощь – чем плохо?

Иногда достаточно бывает просто постоять рядом с учеником, и он волей-неволей принимается за дело. И над тем, кто медленно схватывает, надо наклониться; не стоит дожидаться, пока тетради сдадут на проверку и обнаружится, что он все понял наоборот; лучше шепотом еще раз-другой главное объяснить и показать, что нужно исправить.

4. Конечно, во всяком уроке неизбежен элемент принуждения. Этого не надо бояться и стыдиться, мы взрослые и в ответе за то, чтобы дело делалось и развращающее безделье не процветало. При этом боязнь наказания, окрика или плохой отметки стимулирует гораздо хуже, чем желание получить учительское одобрение. Молодые учителя опасаются хвалить детей – и напрасно. Всякому человеку (если он не преступник) важно быть замеченным; если за урок к ученику ни разу не обратились, это плохо; если обратились только с осуждением – не лучше. Детям трудно работать, имея в виду только туманную и очень отдаленную перспективу стать грамотными или получить хорошее образование и многого добиться в жизни. Обычно ребенка волнует более конкретный результат: оценка – и в баллах, и на словах или в учительской интонации.

5. И оценивать детскую работу надо индивидуально. Можно, конечно, раз и навсегда спрятаться за утвержденные нормы: 2/2 – «4», 3/5 – «3», 6/0 – «2» – и не бояться ответственности перед проверяющими. Но ответственность перед учеником важнее. Постарался, сделал лучше, чем обычно, – получай хорошую отметку. Я сама в молодости была очень скупа на пятерки и считала это принципиальностью и честностью. А теперь думаю, что это была скованность и боязнь прослыть нетребовательной.

6. И еще одно вроде бы положительное учительское качество выходит детям боком – своеобразная добросовестность.