Дети и тексты. Очерки преподавания литературы и русского языка

Одни взрослые люди почти не делают ошибок на письме, а другие пишут безграмотно, причем среди этих других встречается не так уж мало, как это называлось в мое время, дипломированных специалистов, а не только бывших двоечников. Отчего так получается? Одни говорят о врожденной грамотности и врожденной безграмотности, ссылаясь на старших родственников с соответствующими качествами, другие считают, что все дело в количестве прочитанных книг: больше читал – грамотнее пишешь, третьи, особенно учительницы, настаивают на том, что грамотность – показатель добросовестности: нужно правила учить и делать домашние задания, тогда и ошибок не будет. И при этом любую точку зрения можно и подтвердить примерами из жизни, и опровергнуть ими же. Очевидно, что одного объяснения для разных случаев не существует: сколько голов, столько умов, наверное, и наследственность играет какую‑то роль, и начитанность при известных обстоятельствах сказывается, и усердием можно возместить недоданное от природы. Мой опыт, например, подсказывает, что при прочих равных больше шансов писать без ошибок у тех, кто начал читать рано, до школы, и мог делать это не торопясь, не по заданию учителя; зрительные образы слов невольно, но крепко запечатлеваются в сознании, еще не отягощенном специальным запоминанием того, что нужно к уроку.

Как бы то ни было, но приходится констатировать, что в деле распределения грамотности между людьми, как и во многих других делах, нет ни равенства, ни справедливости. В каждом классе найдется и разгильдяй, пишущий без ошибок, и старательный ученик, который неимоверными усилиями доводит количество ошибок в диктанте от 20 с лишним до 4/4 и получает вожделенную троечку. Поэтому мне кажется правильным, что в новом формате выпускного экзамена по русскому языку плохая грамотность не отсекает автоматически всех возможностей дальнейшего образования: даже получив 0 баллов за орфографию и пунктуацию, выпускник может рассчитывать на положительную отметку.

И все-таки для нас очень важно учить учеников так, чтобы они могли писать без ошибок (или почти без ошибок – существуют психологические механизмы, над которыми мы совсем не властны). Методика преподавания русского языка предлагает множество подходов и приемов – на любой вкус. Конечно, в идеале выбор должен определяться не только и не столько вкусом педагога, сколько особенностями ученика: свойствами его памяти, степенью мотивированности, личными интересами и предпочтениями и т. п. При работе с целым классом это вряд ли возможно, поэтому учителю приходится на уроке делать что-нибудь для разных групп учеников: большими буквами написать трудное слово для тех, у кого сильнее всего зрительная память; рассказать смешную историю про ошибку и ее последствия; попросить раскрасить коварную букву цветными карандашами и написать запоминаемое слово пальцами по воздуху, а потом его несколько раз проскандировать – для тех, кто запоминает иначе.

Вот я пишу «запоминать», «память»… И похоже, что предлагаю запоминать слова и отдельные случаи. А где же правило, краеугольный камень обучения орфографии? И правила изучать необходимо, кто же справится без правил. Только важно не забывать, что обучение грамоте – дело практическое и единственный смысл освоения правил в школе – помощь в написании слова. Поэтому мне так понравилось, когда один из моих внуков стал проверять окончания существительных ударением, как его научили: на дороге – как на стене, у молодежи – как у печи. Я‑то очень настаивала, когда работала в 4–5‑х классах, чтоб все было научно: слово «дорога» пишется с окончанием – Е, потому что оно относится к 1‑му склонению и стоит в предложном падеже. Хорошо звучит! И грамматика постоянно повторяется, и правописание совершенствуется. Теперь я понимаю, что ставила этим почти непреодолимую преграду для детей, медленно усваивающих грамматические категории и другие отвлеченности; все их умственные усилия шли на то, чтобы правильно назвать склонение, потом падеж; конечная цель всего этого называния нередко ускользала, и письмо грамотнее не становилось. При объяснении окончаний прилагательных я была снисходительнее – разрешала проверять их вопросом, но все равно потом хотела услышать род и падеж, хотя сама по сей день в сложных случаях ищу определяемое слово, ставлю вопрос – и все, не сверяю результат со своим знанием о падежных окончаниях. Хорошо, возразят мне, а что будут делать ваши ученики с их практическими приемами на ГИА по русскому языку, где требуется именно опознать слово по правилу, по всей науке сформулированному? Отвечу так: к 9‑му классу, когда отвлеченные категории усваиваются значительно легче, чем в десять лет, все мои ученики уже будут твердо знать, что существительные типа «стена» – 1‑го склонения (большинство это запомнило гораздо раньше, но и не запомнившим раньше ничто не помешало пользоваться удобным приемом и избегать ошибок).