Дети и тексты. Очерки преподавания литературы и русского языка

Безударные личные окончания глаголов, к сожалению, ударением не проверишь, но и здесь, по крайней мере на ранних этапах, научно сформулированное правило может не помочь, а навредить практической грамотности. Я думаю, почти каждый учитель сталкивался с ситуацией, когда ученик умеет бойко перечислять глаголы «гнать, держать, дышать, зависеть» и т. д., но не очень понимает, что с ними делать, что ему дает это умение, а слово «исключения» все окончательно запутывает: мне случалось слышать, что это глаголы 2‑го спряжения, но, как исключения, они пишутся с ‑Е в окончаниях и т. п. Точно сформулированное многоступенчатое правило можно выучить, ответить на оценку на уроке, но очень трудно использовать в процессе письма. И часто это длинное правило все равно в конце упирается в необходимость запоминать отдельные слова: как бы честно мы ни ставили глагол «кле_шь» в инфинитив, это не поможет, если не помнить, что правильно писать клеИть, а не клеЯть и не клеЕть; ведь эту безударную гласную никак проверить нельзя. А поскольку правила написания безударных в основе инфинитива не существует, мы на этой проблеме и не останавливаемся, все силы бросаем на освоение правила о безударных личных окончаниях, которое мы умеем объяснять и которое не очень хорошо помогает нашим ученикам. А что поможет лучше? Может быть, упрощенное рассуждение. Например, такое: не знаю, какую гласную, Е или И, писать в личном окончании; если это один из 11 выученных специально глаголов, пишу И; если «брить» или «стелить» – Е; любой другой глагол ставлю в неопределенную форму: если на – ИТЬ – пишу И; если не на – ИТЬ – Е. А трудные слова, в которых чаще всего ошибаются дети, надо и писать чаще, чтобы все наконец запомнилось и писалось автоматически, без рассуждений – ведь именно так и пишут грамотные люди. Для достижения этой цели не погнушаемся и самодельными стишками с неправильными ударениями – вроде «Ежики колЮтся, в руки не даются».

Кстати, опытные методисты настоятельно рекомендуют не делать правила самоцелью, заниматься больше не правилами, а словами и интересоваться тем, какое количество слов подпадает под действие того или иного правила. В самом деле, чем регулярно повторять, что на конце наречий после шипящих пишется Ь, лучше поработать с соответствующими словами, даже не особенно напирая на то, что это именно наречия; их окажется не так уж много, и все они довольно ограниченного употребления: прочь, навзничь, наотмашь, сплошь – что еще? В одних учебниках продолжение правила содержит список исключений (уж, замуж, невтерпеж), в других говорится, что на конце наречий после Ж не пишется Ь, и тоже приводится исключение – одно: настежь. Сама собой напрашивается арифметическая задачка: сколько всего наречий на Ж в русском языке? Правильно, четыре. Вот еще их попишем, составим с ними предложения…

Не так все просто даже с самым известным орфографическим правилом – о безударных гласных, проверяемых ударением. Как проверить гласную в слове «сидит»? Правильно, «сидя». А почему не «сел» или «сядет»? Все-таки в большинстве случаев гораздо удобнее не подбирать проверочное слово, а помнить для каждого из часто встречающихся корней одно нужное, которое и вспомнится при заминке: опоздал – поздно, достижение – достиг, рассмотрение – смотрит и т. п. Хорошо если такие проверочные слова уже есть наготове, тогда не напорешься по ошибке на запретные глаголы с суффиксом – ыва-/-ива- (опаздывать, рассматривать). Тогда и для некоторых корней с чередованием можно припасти такие слова: творчество (а не тварь), поклон (а не кланяться) – без ударения всегда О. Но можно ли приискивать проверочные слова к корням с чередованием? Если сейчас для нас важнее грамотное письмо, а не классификация корней с точки зрения орфографии (заметим в скобках, не очень последовательная), то можно. Даже непроверяемые гласные можно проверять ударением – например, сложносокращенными словами: бригада – комбриг, корабль – линкор и т. п. А когда перед учеником встанет другая, более легкая задача – найти слово, написание которого регулируется тем или иным правилом, – мы научим его делать и это.

Еще одно замечание: при обучении грамотному письму важно не только уменьшить количество ошибок, но и бережно отнестись к тем умениям, которыми, чаще всего неосознанно, ученик уже владеет. Мы начали с того, что у детей бывает сформирован образ слова, и тогда они не могут написать его неправильно – пока мы не истребим это умение настойчивым требованием применять длинное правило. Сбитый с толку ученик, для которого в данном слове не было орфографической проблемы, теперь ее получает; это почти неизбежное следствие нашей системы обучения, не можем мы работать с каждым ребенком отдельно. Но уж осмелиться не требовать именно орфографических объяснений у того, кому они не нужны для письма, мы можем.