Имплантация

Радикальная концепция состояла в перестройке всей образовательной системы на немецкий лад. В конечном счете это должно было означать: 1) ликвидацию существующей сети факультетов; 2) создание небольшого количества мощных полносоставных университетов, более или менее равномерно распределенных по территории Франции; 3) переориентацию учебного процесса на всех факультетах в сторону исследовательской работы, создание семинарской системы; 4) ликвидацию «двухкамерного характера» французской образовательной системы, поглощение подмножества высших школ новосозданными университетами. Первым шагом к осуществлению этой концепции могла бы стать реорганизация всех факультетов по немецкому образцу. Эту концепцию поддерживали наиболее молодые из участников «научного лобби» – Гастон Парис и Габриэль Моно.

Радикальной концепции противостояла группа умеренных концепций. Их выдвигали старшие участники «научного лобби». «Старшие» отправлялись от признания того факта, что осуществить радикальную концепцию невозможно – по крайней мере в настоящее время. Сторонники умеренных концепций понимали, что по-настоящему радикальная ломка образовательной системы возможна только при радикальной ломке политической системы. Более того, из прошлого опыта они делали твердый вывод, что даже при сколь угодно радикальных сменах политического режима французская модель образовательной системы в своих глубинных принципах выживает и продолжает существовать, поскольку она укоренена во всей толще общественного уклада и умственных привычек нации.

Из концепций такого рода наиболее известен был проект, предложенный Ренаном в уже цитированной нами статье «Высшее образование во Франции» (1864). Повторим еще раз: Ренан исходит из того, что наряду с «готовой наукой» французская система высшего образования непременно должна уделять место «творимой науке». Но, по мнению Ренана, из этого не вытекает, что учебный процесс и исследование должны обязательно совмещаться в одной точке: под одной крышей или в каждой отдельно взятой голове. Коль скоро французская система исторически сложилась так, что рост научного знания идет в ней за пределами факультетских стен, остается подчиниться духу этой системы и отвести исследовательской работе и подготовке исследователей место за рамками факультетов – то есть где-то в заведениях «дополнительного подмножества». Таким местом, по убеждению Ренана, должен был стать Коллеж де Франс. Иначе говоря: Ренан признает ценности, культивируемые немецкой образовательной системой («признает» – мягко сказано), – но предлагает подчинить их традиционной логике французского системосозидания, основанной не на синтезе, а на анализе, на жесткой функциональной и жанровой дифференциации.

Эту концепцию Ренана фактически поддержал в том же 1864 году Мишель Бреаль. В своей инаугурационной лекции в Коллеж де Франс осенью 1864 года Бреаль обратился к слушателям со следующим призывом: «Здесь должна быть филологическая лаборатория, и я бы хотел, чтобы мы здесь работали вместе, проникнутые духом строгого исследования, служа распространению и развитию нашей науки» [Desmet, Swiggers 1995, 79]. Слово «лаборатория» в 1860‐х годах стало словом-сигналом, метонимически обозначающим самую суть научных исследований. Отождествление Коллеж де Франс с «лабораторией» было предварено у Бреаля филиппикой против «готовой науки» (la science toute faite). Эти лозунги, равно как и другие слова-сигналы («контроль», «проверка открытий»), недвусмысленно отсылали к только что появившемуся манифесту Ренана.

Другой вариант умеренной концепции был выдвинут еще одним профессором Коллеж де Франс – Гастоном Буасье [Boissier 1868]. К 1868 году Буасье не только исполнял обязанности профессора в Коллеж де Франс (собственную кафедру там он получит в 1869‐м), но и был «руководителем конференций» в Высшей нормальной школе. И центром подготовки исследователей он предложил сделать не Коллеж де Франс, а Высшую нормальную школу. Для этого, по мнению Буасье, следовало ослабить связь между учебой в Высшей нормальной школе и подготовкой к соисканию степени лиценциата и вслед за ней звания агреже. Доселе весь учебный процесс в Высшей нормальной школе венчался этими двумя экзаменами, и весь трехлетний цикл обучения в Школе был насквозь подчинен подготовке к ним. Буасье предлагал зачислять студентов в Школу не до, а после получения ими степени лиценциата; это позволило бы освободить от зубрежки один год из трехлетнего учебного цикла и посвятить его чисто исследовательской работе. С другой же стороны, завершив трехгодичную учебу, те выпускники Школы, которые удостоились звания агреже, должны были, по замыслу Буасье, получать от Школы стипендию для исследовательской работы в течение определенного срока: это позволило бы им окончательно встать на путь «творимой науки».