Имплантация

Как видим, концепции Ренана и Буасье изоморфны: и в том и в другом случае предлагается отделить в системе высшего образования «учебный» блок от «исследовательского» и закрепить функцию подготовки исследователей за одним из существующих заведений «дополнительного» подмножества. Иначе говоря, систему предлагается не перестраивать, а дополнять новыми элементами в рамках прежней организационной матрицы.

К аналогичным выводам пришел и эксперт Министерства общественного образования Карл Гиллебранд (1829–1884). Гиллебранд был фигурой принципиально пограничной: его жизнь и творчество оказались поделены между Германией и Францией (а затем и Италией), между университетским и литературным миром, между историей и словесностью. С 1848 по 1870 год Гиллебранд проживал во Франции; в 1863–1870 годах он занимал пост профессора иностранной словесности на факультете словесности во французском городе Дуэ. В 1866 году Дюрюи командировал его в поездку по немецким университетам для сравнительного анализа современной ситуации с высшим образованием во Франции и в Германии. Доклад Гиллебранда, ставший результатом этой поездки, лег в основу его книжки «О реформе высшего образования» [Hillebrand 1868]. В этой книге Гиллебранд дает трезвый и беспощадный анализ слабостей французской системы, но все его оценки проникнуты историческим фатализмом и типичным для консерватора смирением перед силой традиций. Вот как он пишет о немецкой системе высшего образования: «Наследуемая из века в век, нечувствительно приспособляемая к потребностям науки и общественным изменениям, к практическим надобностям и к ходу событий, эта система [organisation] имеет ‹…› по самой сути своей характер сугубо национальный и, если можно так сказать, местный» [Hillebrand 1868, 111–112]. Понятно, что столь локальный феномен, по убеждению Гиллебранда, в принципе не поддается переносу в совершенно иные национальные условия. «Гений нации, ее традиции, жизненные потребности, нравы, общественные условия – все противится осуществлению химерических мечтаний о пересадке этих немецких учреждений на французскую почву» [Op. cit., 117]. Реально возможные во Франции реформы образования могут опираться лишь на уже сложившиеся и глубоко укоренившиеся в обществе умственные привычки, не имеющие ничего общего с привычками немецкими. «Мы во Франции, – пишет Гиллебранд в вежливой форме первого лица множественного числа, – понимаем лишь четкое разделение между наукой практически ориентированной [la science professionnelle] и наукой ради науки [la science désintéressée]; их слияние кажется нам путаницей, мы видим в нем сплошное нарушение логики – а всем известно, как мы становимся чувствительны, лишь только дело касается нашей драгоценной логики. Никогда мы не допустим, никогда не согласимся, что будущему врачу необходимо быть в курсе последних достижений физиологии, что будущему адвокату требуется досконально изучить систему римского права, что будущему профессору лицея нужно иметь опыт сопоставления вариантов текста и реконструкции испорченных мест рукописи с помощью хитроумных конъектур» [Op. cit., 115–116]. Поэтому, заключает Гиллебранд, «наши факультеты, если они не хотят выродиться в ораторские школы, должны будут вовсе не становиться центрами чистой науки, вовсе не конкурировать с Коллеж де Франс и с разными классами Института[35] – а, напротив, все более превращаться в [высшие] специальные школы, подобные Политехнической школе или [Высшей] Нормальной школе (за вычетом интернатской системы) ‹…› Иными словами, образец, коему должны следовать наши факультеты, находится во Франции, а не в Германии. Это наши государственные высшие школы, а не германские университеты» [Op. cit., 116–117].

Наконец, самой консервативной позиции придерживался 74-летний Гиньо. Если судить по его Предисловию к сборнику отчетов 1868 года, которое было процитировано выше, то позиция Гиньо такова. Проблема отставания от Германии в сфере историко-филологических наук существует, эта проблема реальна, ее надо как-то решать. Но для ее решения не требуется ни ломать, ни даже дополнять сложившуюся во Франции систему образования. Надо просто интенсивнее использовать возможности уже существующей системы. Главным же оплотом обновления, по мысли Гиньо, явно должна была стать Высшая нормальная школа: в этом Гиньо сходился с позицией Гастона Буасье.

Решение

Свою позицию по вопросам реформы высшего образования Дюрюи определил к 1868 году. В январе 1868 года он направил императору проект декрета о создании средних нормальных школ, в июле – проект декрета о создании Практической школы высших исследований, в ноябре – итоговый доклад «О положении высшего образования». Разумеется, он примкнул к сторонникам «умеренных» концепций реформы.