Интеллектуальный капитал и потенциал Республики Беларусь

Парадигмальное пространство современного философского образования также может быть рассмотрено через призму обозначенных выше исторических этапов развития образовательных практик. Однако при этом довольно сложно зафиксировать специфику философского образования с его интенцией на воспроизводство культурно-мировоззренческих и когнитивно-методологических оснований социальной деятельности и культуры.

Гораздо более продуктивной в этом отношении будет типология парадигмальных ориентаций, которая основывается на различных концептуальных стратегиях современного философствования (аналитическая, социально-критическая, экзистенциально-феноменологическая, герменевтическая, постмодернистская и др.).

Выбор одной из этих парадигмальных ориентаций (либо обоснованной их совокупности), как правило, осуществляется тогда, когда профессиональное сообщество интегрировано исследовательской традицией и продуктивно работающей «научной школой». В противном случае плюрализм парадигмальных оснований свидетельствует, с одной стороны, о своеобразном полицентризме и демократических ориентациях в процессе освоения классического и постнеклассического философского наследия. С другой – о мировоззренческой неопределенности и релятивизме духовно-нравственных предпосылок философствования, что всегда свидетельствовало о кризисных симптомах в культуре. На практике это проявляется в таких «странных» ситуациях, когда преподаватель вынужден играть роль эксперта по любым философским вопросам и претендовать на статус профессионала относительно необозримого множества идей, концепций и учений, аккумулированных философской традицией за более чем двухтысячелетнюю историю существования философии.

Одиозность этой ситуации заставляет некоторых преподавателей осуществлять профессиональный выбор в рамках иной парадигмальной дилеммы. Одни считают, что оптимальной ориентацией в процессе преподавания философии является установка на воспроизводство и интерпретацию истории философии и прежде всего в ее классической традиции. Эрудиция и образованность в этом случае провозглашаются своеобразным эпистемологическим эталоном. Другие, сообразно духу времени, стараются максимально сосредоточиться на самых современных и модных философских течениях, событиях, персоналиях. При этом содержательная корреляция с социокультурной реальностью прошлых эпох или современного белорусского общества рассматривается как своеобразный профессиональный реликт, дезориентирующий студента в сложной и полифонической картине современной философии.

Как видим, и в первом и во втором случаях философия оказывается за пределами социально востребованного знания, способного конструктивно и профессионально влиять на поиск и обоснование перспективных стратегий развития культуры и духовного производства. В современных условиях, когда провозглашен четкий курс на максимальную результативность и социальное внедрение любых научных и исследовательских проектов, такая перспектива может оказаться весьма драматичной для философии как важнейшего компонента всей системы социально-гуманитарного образования.

5.3. Оптимизация философского образования

В последние годы заметно активизировались дискуссии о принципах и формах реформирования образовательной системы в целом и, в частности, социально-гуманитарного образования. И хотя сегодня уже приняты основополагающие документы, регламентирующие существующую практику преподавания философии и других дисциплин социально-гуманитарного цикла, эти проблемы по-прежнему не теряют своей остроты и дискуссионности. Как правило, большинство экспертов солидарно в том, что философия должна оставаться необходимым компонентом блока социально-гуманитарных дисциплин, поскольку она является фундаментальной составляющей классического университетского образования. Однако пока остается немало вопросов, касающихся объема и содержания философских курсов, которые преподаются на разных уровнях высшего и постдипломного образования (специалист, магистр, аспирант). Нередко на всех этих уровнях философия представлена в формах прежних концептуальных идей и подходов, несущественно варьирующих основные содержательные компоненты курса прежней «марксистско-ленинской» философии. Конечно, такая анахроничная практика едва ли может способствовать продуктивному решению существующих проблем в преподавании философии, и по существу лишает нас возможности учитывать в этом процессе как широкий спектр идей классического философского наследия, так и влияние современных философских исследований.