ХЕЛЕН СИНГЕР КАПЛАН

Отмечая, что для развития психики человека характерно неодновременное и

неравномерное формирование различных психических функций, Выготский с присущей

ему диалектичностью мышления показал, что каждая психическая функция в процессе

формирования имеет о птимальный этап развития, который падает на период

главенствующего положения этой функции в деятельности.

Вычленение уже достигнутого ребенком (актуальный уровень развития) и его

потенциальных возможностей (зона ближайшего развития) оказалось исключительно

продуктивным для понимания взаимосвязи обучения и развития. Выготский утверждал,

что в обучении нужно опираться не столько на уже достигнутое ребенком, сколько

на развивающиеся и еще не сформировавшиеся процессы. В дифференциации того, что

доступно ребенку лишь в сотрудничестве со взрослыми, и того, что в результате

развития становится его личным до стоянием, выражена одна из центральных идей

Выготского: истоки развития психических процессов всегда социальны. Лишь

впоследствии они приобретают индивидуально-психологический характер.

В результате исследований процессов обучения и развития, а также сензитивных

(оптимальных) периодов развития психических функций была выдвинута и обоснована

идея о необходимости ранней коррекции аномального развития и учета зоны

ближайшего развития п ри диагностике аномальных детей.

Концепция уровня актуального и зоны потенциального развития основывается за

представлении о расширении зоны ближайшего развития, расширении потенциальных

возможностей ребенка. Введение этих понятий Выготским имеет неоценимое значение

для определения с остояния, темпа и перспектив умственного развития как

нормального, так и аномального ребенка. Эта идея, показывающая диалектичность

процесса развития, вошла в практику и продолжает служить делу изучения и

обучения аномальных детей и анализу эффективно сти педагогического процесса. Его

положения привели к новому пониманию проблемы взаимоотношений специального,

дифференцированного и своевременно начатого обучения и развития аномального

ребенка и позволили по-новому понять проблему диагностики, компен сации и

коррекции различных дефектов. Этим Выготский обозначил и новый этап развития

дефектологии: он поднял ее на уровень диалектико-материалистической науки. Давая

теоретическое обоснование направлениям, принципам и методам исследования,

диагностики аномальных детей, он подверг всесторонней критике существовавшие за

рубежом методы специального обучения, основу которых составляло приспособление к

дефекту, и указал пути перестройки этих методов.

Лев Семенович отмечал, что содержание образования для аномальных детей

выступает как мощный фактор коррекции недостатков их развития и развития вообще.

Совершенно очевидно, что это положение имеет важнейшее значение не только для

дефектологии, но и пс ихологии и педагогики в целом.

В процессе развития аномальных детей под влиянием обучения и трудового

воспитания происходит, как показал Выготский, особое, своеобразное для каждого

случая изменение структуры дефекта.

При развитии высших психических процессов совершается перестройка отношений

между ними вначале при ведущей роли восприятия, затем памяти, затем логического,

словесного мышления, а также все большего включения произвольности и

использования различных п риемов опосредования. В связи с этим возникают новые

коррекционные задачи в обучении аномальных детей. Возможность продвижения и

совершенствования познавательной деятельности детей Выготский видел в активном

формировании у них высших психических проце ссов.

Положение Выготского о закономерном "вращивании", т.е. о переходе от внешних

процессов с использованием опор, орудий, средств познавательной деятельности и

форм поведения к внутренним, очень важно для обучения аномального ребенка, для

приобщения его в процессе обучения к культурному развитию; это приобщение

происходит путем овладения сначала внешне, а затем внутренне опосредованными

произвольными высшими психическими функциями.

Беря область дефектологии, нельзя также не отметить, что разработка проблемы

формирования речи у глухих детей не могла не опираться на указание Выготского о

житейских и научных понятиях, которое вскрыло, что у глухого ребенка, лишенного

возможности фо рмировать речь в процессе общения с окружающими, нет житейских

понятий. Каждое понятие со всеми его модификациями и грамматическими изменениями

формируется у глухого ребенка как научное понятие. А поскольку огромнейшее число

житейских понятий, имеющих решающее значение для развития ребенка, для овладения

им основами наук, ни в один предмет учебного плана ма ссовой и специальной школы

не входит и не может входить то введение в школу для глухих такой учебной

дисциплины, как предметно-практическое обучение, ставящее также задачи

формирования житейских понятий, нельзя переоценить.

Учитывая возможности умственно отсталых и других категорий сальных детей