ХЕЛЕН СИНГЕР КАПЛАН

1925-1926 гг. Выготский организует лабораторию по психологии аномального детства

в Москве (Погодинская ул., 8), где в то время была Медико-педагогическая станция

Наркомпроса РСФСР, воспреемником которой в 1929 г. стал

Экспериментально-дефектологический институт Наркомпроса (ныне НИИ дефектологии

АПН СССР). Последние годы жизни Выготский был научным руководителем этого

института.

Теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая

нормального ребенка, легла в основу исследований аномального детства. Ученый

обнаружил, что общие законы развития ребенка прослеживаются и в развитии

аномальных детей.

Установление единства психологических закономерностей нормальных детей и

детей с отклонениями развития позволило Выготскому обосновать общую идею

развития личности аномального ребенка. Исследователь показал, что развиваются не

только отдельные стороны личности и сознания, но и сами отношения между ними. У

аномального ребенка все эти отношения весьма своеобразны. Они развиваются с

иными сроками, темпом и качеством, сопровождаясь для каждого этапа и у каждого

типа аномального развития образованием специфической структуры. На анализе

различных вариантов с труктуры дефекта Выготский обнаружил своеобразное

соотношение интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций.

Этими продуктивными мыслями не исчерпываются, однако, результаты разработки

Выготским проблем развития нормального и аномального ребенка. В 30-е гг.,

последние годы его жизни, проблематика психологических и дефектологических

исследований Выготского зн ачительно расширилась. На передний план выступили

обобщающие идеи о специфике процесса развития нормального и аномального ребенка.

Рассматривая этот процесс в детском возрасте и доказывая кардинальный факт

изменений межфункциональных связей, Выготский тем самым ставил важнейший

методологический вопрос об изменяющейся структуре психических процессов и

сознания нормального и аномального ребенка на различных возрастных этапах.

Все работы Выготского неизменно содержали и твердо проводили идею социальной

обусловленности специфически человеческих свойств психики. Он доказывал, что

социальное воздействие, и в частности педагогическое, составляет неиссякаемый

источник формирован ия высших психических процессов как в норме, так и в

патологии. Концепция Выготского предусматривала не только общие, но и

специфические, действующие в патологии закономерности психического развития. В

противовес "филантропически-инвалидным" взглядам и "социальному призрению"

Выготский на первый план выдвигал вопросы социального воспитания и обучения

аномальных детей. Его идея возможностей психического развития, а не только

усвоения знаний и навыков в процессе обучения сыграла решающую роль в

перестройке специальной педагогики.

Свои исследования в дефектологии Выготский противопоставил биологизаторгкой

концепции, утверждающей особые законы развития аномального ребенка. Обосновывая

положение о том, что развитием нормального и аномального ребенка управляют общие

законы, он под черкивал, что как для тех, так и для других детей социальная

обусловленность развития является общим и основным законом. Вместе с тем

Выготский считал, что процесс развития личности обусловлен единством

биологических и социальных факторов, и указывал, что оно не выступает в виде

механического, статического сочетания наследственных и бредовых факторов, а

представляет собой единство сложное, дифференцированное, динамическое и

изменчивое как по отношению к отдельным психическим функциям, так и к разным

этапам возрастного развития. Поэтому для правильного понимания процесса

психического развития ребенка важно определить роль и значение каждого из этих

факторов.

Любой психический процесс несет в себе как наследственные предпосылки, гак и

влияние среды. Но удельный вес этих влияний различен для разных сторон психики,

в разном возрасте. Выготский, далее, подчеркивал, что развитие сложных

психических процессов ( произвольное внимание, активное запоминание,

мыслительная деятельность), а также характера, поведения, которое проходит

длительный путь формирования (дошкольный, школьный, подростковый, юношеский

возраст), неизмеримо больше зависит от окружающей среды (от условий воспитания и

обучения ребенка, культурно-бытового окружения, от характера общения, форм и

способов деятельности и т. п.), чем от наследственности. При этом, по мысли

Выготского, для развития ребенка среда выступает не только как условие, но и

источник его развития. Ребенок с первых, дней существования находится во

взаимодействии и под влиянием окружающей социальной среды, которая определяет

его развитие и как бы ведет его за собой. Однако наследственный компонент, как

бы он мал ни был, участвует в формировании и высших психических функций. Одна из