Наказание наградой

Мало кто станет с этим спорить, но все же чаще всего в рассуждениях о проблемах современной школы и путях их решения ничего не говорится о том, что мотивация должна быть не средством, а именно конечной целью. (Мало кто говорит и о влиянии, которое оказывает мотивация на достижения.) Поднимая этот вопрос, мы неизбежно переходим к обсуждению целей самого обучения, и это наверняка не понравится тем, кто видит задачу лишь в подготовке нужного числа квалифицированных специалистов, которым предстоит трудиться на благо корпораций[517]. Если нам, как и Джону Николсу, не нравятся разговоры об «инвестировании в образование», так как эта фраза ассоциируется со «стремлением приобрести те навыки, за которые потом хорошо заплатят, а не те, к которым лежит душа»[518], если, как и Чарльз Зильберман[519], мы думаем, что школа «должна не только давать навыки, с помощью которых человек сможет себя обеспечить, но и учить, как прожить творческую, наполненную, достойную жизнь»[520], то мы не можем не признать, что отношение детей к учебе как минимум так же важно, как и их успехи.

Суть факта № 2 заключается в том, что, даже если ставить на первое место школьные успехи, необходимо уделять внимание внутренней мотивации, так как она эффективнее любых поощрений стимулирует стремление к максимально высоким результатам. И то, что внутренняя мотивация слабеет, а то и полностью исчезает после лишь нескольких школьных лет, не может не вызывать беспокойства. Почему так происходит? Вернемся к предложенному Брунером описанию школьника-трудяги: «Ребенок стремится соответствовать ожиданиям взрослых… в ответ на поощрения, применяемые родителями или учителями»[521]. И тут мы подходим к следующему факту.

Факт № 3: поощрения за хорошую учебу разрушают внутреннюю мотивацию. Оценки, наклейки и прочие награды в духе скиннеровской теории не стимулируют тягу к обучению, и этот печальный факт нельзя не признать. Но это еще не всё: эти инструменты подавляют ту мотивацию, которая как раз вполне способствует развитию стремления к учебе. Кэрол Эймс и Кэрол Дуэк, глубоко исследовавшие вопросы мотивации в обучении, независимо друг от друга пришли к выводу, что нельзя связывать недостаток интереса ребенка к учебе лишь с отсутствием способностей, слабыми прошлыми результатами или низкой самооценкой, хотя эти факторы и играют некоторую роль[522]. Выяснилось, что здесь ключевой фактор – цель учебы. Если преподаватели или, согласно данным одного из исследований, родители[523] делают акцент на том, что академические достижения позволят получить награду, интерес к обучению практически неизбежно снижается. «Все поощрения дают один и тот же эффект, – пишет один из авторов, – они лишают нас радости от достигнутого успеха»[524].

В главе 5 я уже приводил аргументы в пользу этого вывода, а также рассказывал об исследованиях, проведенных в учебной среде, так что сейчас нет нужды повторять, как именно внешняя мотивация подрывает внутреннюю. Сейчас я хочу остановиться на двух причинах этого негативного влияния, каждая из которых давно и серьезно обсуждается исследователями и экспертами в области образования. Речь о ситуациях, когда в школе применяются инструменты контроля и когда основной акцент делается на достижения учеников. Оба подхода используют и оценки, и другие формы внешней мотивации.

Как заставить их учиться

Один корпоративный топ-менеджер, привыкший решать проблемы с помощью власти и влияния, жаловался недавно на снижение уровня образования в стране. По его словам, детей нужно «заставить понять, что учиться очень важно»[525]. Заключенная в этой фразе философия отражает главную проблему американской школьной системы. Агрессивное стремление «заставить» детей и даже, что совсем уж абсурдно, «заставить их понять», почему им должно быть небезразлично то, что их принуждают делать, – это подход, гарантирующий полное фиаско. Перефразируя известного аналитика, скажем, что, если недружественный сосед задумал бы навязать Америке неэффективную систему образования, он не придумал бы ничего лучше, как внедрить механизм тотального контроля над учениками.

Хочу подчеркнуть: я не утверждаю, что педагоги должны прекратить направлять и поддерживать учеников или что дети должны учиться исключительно самостоятельно и вне любых структур. В главе 11 мы поговорим подробнее о том, что можно считать разумной степенью свободы для школьников. Пока лишь замечу, что до избыточной свободы нам еще очень далеко. В наши дни, как говорит Уильям Глассер, «учителя чаще всего принуждают детей… Мы заставляем школьников осваивать то, что им не интересно, и за низкие результаты наказываем плохими отметками». В результате «они перестают учиться»[526].