Нарушения развития и социальная адаптация

Ненормальной можно также считать гиперадаптацию, то есть когда человек адаптируется с использованием одного и того же приема, адаптивного механизма или комплекса: персеверативная или фиксированная адаптация, склонность к стереотипиям.

Из приведенных положений следует, что, во-первых, основной сферой протекания процесса социально-психической адаптации личности является, прежде всего, сфера межличностного взаимодействия, что, в свою очередь, предписывает необходимость целостного рассмотрения процесса адаптации индивида, то есть не только его адаптивных возможностей, но и характера ситуации, в которой этот процесс протекает.

Во-вторых, речь идет о личностном уровне адаптации, следовательно, успешность ее может зависеть от любого структурного уровня личности, уязвимого или, напротив, соответствующего актуальным требованиям ситуации.

В-третьих, следует различать нормальные и патологические формы социально-психической адаптации, учитывая то обстоятельство, что нормальное ее протекание связывается с достаточным уровнем личностной зрелости индивида.

И, наконец, в-четвертых, выделяется основной механизм процесса социально-психической адаптации – преодоление проблемных и конфликтных ситуаций, в связи с чем необходимо дополнительное рассмотрение понятия фрустрации.

Не считаем возможным, да и необходимым, представлять в данной работе подробное описание теории «фрустрации – агрессии», восходящей к исследованиям Дж. Долларда и Н. Миллера (1939). Отметим лишь, что современное понимание фрустрации в отечественной психологии связывается с определением Н. Д. Левитова (1967), впервые проявившего внимание к этому явлению, и В. С. Мерлина (1971), который писал: «Под фрустрацией понимают состояния дезорганизации сознания и деятельности, возникающие, когда вследствие каких-либо препятствий и противодействий мотив остается неудовлетворенным или его удовлетворение тормозится» (с. 100).

Особенно интенсивно фрустрация проявляется «в проблемных ситуациях, затрагивающих структуру самосознания личности, в первую очередь, такие ее компоненты, как уровень притязаний и самооценка» (А. А. Налчаджан, 1988, с. 67). В этой связи существенный для нас интерес представляют фрустрационные ситуации, возникающие при изоляции или неприятии личности в группе, что часто происходило с обследованными нами детьми на начальных этапах обучения, да и на предшествующих этапах развития. Поскольку потребность в общении, как это отмечалось нами выше, присуща человеку от рождения, то есть является биопсихической потребностью, то ее неудовлетворение порождает мучительные переживания, даже если подобная блокада и не осознается индивидом в достаточной мере. Проблема общения как важнейшего условия развития личности достаточно подробно исследована в отечественной психологии (Е. А. Родионова, 1981; И. А. Джидарьян, 1982; Ж. М. Глозман, 1987 и др.). Кроме того, как отмечено тем же А. А. Налчаджаном, длительное лишение возможности полноценного общения тормозит, прежде всего, духовное развитие личности, ослабляя силу ее социокультуральных приобретений и их контроля над более примитивными влечениями. К этому следует добавить, что так называемый синдром расторможенности влечений, часто отмечаемый детскими психиатрами у умственно отсталых детей, в подобном ракурсе всерьез никогда не рассматривался (во всяком случае, в работах советских психиатров), квалифицируясь, главным образом, как непосредственное проявление органического дефекта.

На наш взгляд, характер реагирования ребенка в ситуациях фрустрации может существенно уточнить представления о психологической структуре его адаптивных механизмов, в которой в значительной степени фокусируется опыт его межличностных взаимодействий на предшествующих этапах «онтогенетической социализации».

5. Школьная дезадаптация и проблема психического недоразвития

Масштабность, многоаспектность и недостаточная разработанность проблемы социально-психической адаптации личности, как это видно из краткого обзора, приведенного выше, требует уточнения объекта нашего собственного исследования, разумного ограничения его объема. Исходя из реальных методических и организационных возможностей, которыми мы располагали, мы сочли возможным сосредоточиться, главным образом, на тех проблемах, которые возникают у детей в период начального школьного обучения. Тем более что этот период, как было сказано выше, является критическим, прежде всего, в том смысле, что в нем проверяется на прочность сложившаяся к началу обучения в школе структура интеллектуального и личностного развития ребенка, в опосредствованном виде отражающая особенности его предшествующей социализации.