Нарушения развития и социальная адаптация

В частности, анализ зарубежной и отечественной литературы психологического направления показывает, что термином «школьная дезадаптация» определяются фактически любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. При этом описание их нередко воспроизводит феноменологию, весьма сходную с клиническими описаниями нервно-психической патологии. Наглядным примером такого сближения (если не смешения) психологических оценок дезадаптивного поведения с оценками психопатологическими может служить работа К. Лоуэлла (1973), в которой перечисляются признаки, рассматриваемые автором как критерии дезадаптации, особенно если они проявляются в определенных комбинациях и с достаточным постоянством. В их числе автор называет самые разнообразные симптомы: агрессию по отношению к людям и вещам, чрезмерную подвижность, постоянные фантазии, упрямство, чувство собственной неполноценности, неадекватные страхи, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность в принятии решений, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, интеллектуальные достижения ниже хронологического возраста, завышенная самооценка, постоянные побеги из школы и дома, сосание пальцев, грызение ногтей, энурез, лицевые тики, тремор рук и прерывистый почерк, говорение с самим собой. Подобные симптомы дезадаптивного поведения приводятся и другими авторами (И. Каммингс, 1944; К. Вэлентин, 1956; Ф. Стоун, Б. Кузумэкер, 1983).

Однако те же симптомы могут фигурировать при описании самого широкого спектра психических отклонений от крайних вариантов нормы (акцентуации характера, патохарактерологическое формирование личности) и пограничных расстройств (неврозы и неврозоподобные, психопатоподобные состояния, резидуальные органические нарушения) до таких тяжелых психических заболеваний, как детская шизофрения и эпилепсия.

Проблема же здесь заключается не только в различной квалификации одних и тех же симптомов психологом и врачом, в первом случае рассматриваемых как симптомы дезадаптации, во втором как проявление психической патологии. И в первом, и во втором случаях это всего лишь констатация первичной феноменологии, которая способна стать пригодным материалом для содержательной диагностики только после квалифицированного анализа многих дополнительных характеристик: времени появления тех или иных симптомов, меры их выраженности, устойчивости и специфичности, динамики, вариантов их сочетания, установления вероятных этиологических факторов и мн. др. (В. В. Ковалев, 1984; М. Ш. Вроно, 1984; Д. Н. Крылов, Т. П. Кулакова, 1988). Но даже при этих условиях не всегда возможно установить точную последовательность причинно-следственных отношений, позволяющую ответить на вопрос о том, что чему предшествовало: школьная дезадаптация появлению нервно-психической патологии или наоборот.

В этой связи, на наш взгляд, вырисовывается стратегическая задача психологической диагностики, которая в данном случае должна быть ориентирована не на уточнение характера, структуры и нозологической принадлежности клинически очерченных расстройств (что является содержанием патопсихологической диагностики), а, во-первых, на раннее выявление нарушений доклинического уровня, как факторов риска возникновения нервно-психической патологии, и, во-вторых, на установление структуры этих нарушений, которые при внешне сходных проявлениях могут иметь совершенно различное психологическое содержание. Таким образом, на этой основе могут быть созданы предпосылки не только для профилактики более серьезных нарушений психического развития, но и для целенаправленной коррекции уже имеющихся отклонений.

Возвращаясь к вопросу о проявлениях школьной дезадаптации, следует отметить, что к числу основных, первичных, внешних признаков и врачи, и педагоги единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. В этой связи, с чисто педагогических позиций, в категорию детей с нарушенной школьной адаптацией попадают, в первую очередь, дети с недостаточными способностями к обучению.