Нарушения развития и социальная адаптация

Вместе с тем, как показывает реальная практика, а также данные специальных исследований (Г. Б. Шаумаров, К. К. Мамедов, 1986; Б. Н. Алмазов, 1989; Г. Элой, Д. Макмиллан, 1983; Р. Тейлор, С. Уоррен, 1984; М. Макэви, В. Нордквист, Дж. Канингхэм, 1984), педагог способен лишь констатировать факт неуспеваемости школьника (или его дезадаптированности), однако в большинстве случаев он не может правильно оценить ее истинные причины, если ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетенции. И хотя в этой связи и у учителя, и у ребенка возникает немало серьезных проблем, порождаемых, прежде всего, неадекватностью педагогических воздействий и формирующимися на их основе взаимным чувством неприязни и открытой конфронтации (или односторонней дискриминации), вряд ли было бы корректным упрекать педагога в подобной диагностической несостоятельности. Природа школьной дезадаптации, в том числе и школьной неуспеваемости, может быть представлена самыми различными факторами, в связи с чем, как говорилось выше, она и стала объектом междисциплинарного изучения.

Среди реальных причин, лежащих в основе нарушений школьной адаптации, фигурируют и недостаточная готовность ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность; длительная и массивная психическая депривация; соматическая ослабленность ребенка; нарушение темпов и качества формирования отдельных психических функций; нарушения формирования так называемых школьных навыков (дизлексия, дисграфия, дискалькулия); двигательные нарушения; эмоциональные расстройства (Н. Г. Лусканова, И. А. Коробейников, 1992). Перечисленные нарушения следует рассматривать как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной дезадаптации, но отнюдь не предопределяющие ее фатально. Степень условной патогенности этих факторов, так же как и обратимости сформировавшихся нарушений, складывается из многих составляющих, включающих и компенсаторные процессы, и позитивные изменения средовой ситуации. Кроме того, каждый из этих факторов имеет сложноорганизованную структуру и потому нуждается в тщательном анализе, который мог бы позволить оценить истинную меру его деструктивных и тормозящих влияний на процесс психического развития конкретного ребенка. Очевидно и другое: все названные факторы представляют угрозу, прежде всего, для интеллектуального развития ребенка, частью выступая как реальные предпосылки его нарушения, частью как его симптомы.

Зависимость же школьной неуспеваемости от интеллекта не нуждается в особых доказательствах, так как именно на интеллект ребенка в младшем школьном возрасте ложится основная нагрузка. В этой связи даже легкие интеллектуальные нарушения, скорее всего, будут затруднять процесс обучения и требовать специальных мер коррекции. Если же речь идет о ребенке с задержкой психического развития (не говоря уже об олигофрении), направленном в массовую школу, то дезадаптация его представляется неизбежной.

Несостоятельность в учебной деятельности приводит, как известно, к нарушениям школьной дисциплины, повышенной конфликтности с окружающими, что на фоне полной утраты интереса к школе нередко интегрируется в асоциальную личностную направленность, а также может приводить к возникновению нервно-психических и психосоматических расстройств (В. В. Ковалев, 1979; В. С. Манова-Томова и др., 1981). В основе нарушения школьных дисциплинарных норм могут лежать и отклонения в поведении первичного уровня, формирующиеся в связи с нейродинамическими расстройствами синдромами гипервозбудимости или психомоторной заторможенности, причем психологические трудности дезадаптирующего характера чаще всего имеют все же вторичную обусловленность, возникая как следствие неверной интрепретации учителем их индивидуально-психологических особенностей (В. С. Манова-Томова, 1981).

Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и шире – личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Несформированность у ребенка необходимых коммуникативных навыков или наличие отрицательных личностных черт часто приводят к его отвержению или пассивному игнорированию одноклассниками.