Нарушения развития и социальная адаптация

Совокупность подобных проблем, наблюдаемых, по данным разных авторов, (Н. Г. Лусканова, 1987; Э. М. Александровская, 1988; Г. Ф. Кумарина, 1991) у 15 %-40 % учащихся младших классов, получила общее название проблемы школьной дезадаптации. Различные аспекты адаптации ребенка к школьным требованиям издавна привлекали внимание детских психиатров, психологов, педагогов, физиологов. В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайнем случае, невозможным (Э. М. Александровская, 1988; И. А. Коробейников, 1990).

Из этого следует, что в категорию дезадаптированных, прежде всего, будут попадать дети с теми или иными формами нарушения психического развития, и симптомы школьной дезадаптации будут выступать в роли вторичных признаков этих нарушений. Данная схема представляется предельно ясной, но не является единственно возможной. Нередко первичные симптомы психического недоразвития могут быть настолько слабо выраженными, что сами по себе не способны стать причиной нарушений школьной адаптации, но становятся таковой при определенных условиях, связанных уже не столько с индивидуальными особенностями ребенка, сколько с внешними по отношению к нему ситуациями. Диапазон их весьма широк, но источники немногочисленны и ограничиваются, главным образом, негативными факторами, заключенными в неадекватных педагогических воздействиях как со стороны школы, так и со стороны семьи.

Устойчивые, вовремя не скомпенсированные формы школьной дезадаптации, усугубляя проявления изначально негрубых отклонений в психическом развитии ребенка, нередко конструируют симптомокомплексы, феноменологически трудно отличимые от картины психического недоразвития органического генеза. Здесь, в частности, и кроется одна из основных причин трудностей дифференциальной диагностики нарушений развития, выявляемых именно на этапе начального обучения в школе. Необходимость же ранней их дифференциации самоочевидна как в связи с проблемой отбора детей в специальные школы и классы, так и в связи с тем, что в качестве наиболее вероятных негативных последствий школьной дезадаптации следует отметить формирование устойчивых видов нарушения поведения, нередко достигающих уровня клинической и криминальной выраженности (Л. Б. Филонов, 1981; Г. В. Скобло, Т. М. Сокольская, В. М. Шумаков, 1985; К. С. Лебединская, М. М. Райская, Г. В. Грибанова, 1988; Б. Н. Алмазов 1989 и др.).

Знакомство с теоретическими аспектами проблемы, активно разрабатываемой в последние годы и в нашей стране, позволяет отметить, что несмотря на наличие признаков, характеризующих вполне самостоятельный феномен, школьную дезадаптацию все же корректнее было бы рассматривать как частное явление по отношению к общей социально-психической дезадаптации, в структуре которой она (школьная дезадаптация) может выступать как в роли следствия, так и в роли причины. Можно согласиться с Е. Олкинуорой (1983), представляющим процесс дезадаптации в виде «порочного круга», где пусковым механизмом является, как правило, резкое изменение условий жизни, привычной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Однако истоки недостаточной резистентности к воздействиям изменившейся социальной ситуации следует искать на более ранних этапах социализации ребенка: подобный поиск в сочетании с анализом актуальной ситуации его развития и характера возникших у него проблем, единственный путь, позволяющий соотнести генезис индивидуальных особенностей (включающий анализ факторов как биологического, так и социального ряда) в их отношении к возникшим проблемам адаптации.

Именно поэтому проблема школьной дезадаптации, как объект научного анализа, приобретает черты универсальности, способствуя непротиворечивому сближению исследований в области детской психопатологии и физиологии, психологии и педагогики. Отмечая это сближение как несомненно позитивное, следует признать, что существует оно, к сожалению, не как практическая реальность, а скорее как минимально реализованная теоретическая возможность комплексного, междисциплинарного изучения данного феномена. Поэтому описание и интерпретация его симптомов на языках и в системах представлений перечисленных наук часто воспринимается как нечто совершенно самостоятельное, хотя речь идет об одних и тех же явлениях.