Нарушения развития и социальная адаптация

Выбор 2. Предполагается, что выбор взрослого «попутчика» может означать: а) выбор объекта идентификации (как правило, лица того же пола); б) выбор лица, способного обеспечить опеку, защиту, комфорт, то есть обеспечить удовлетворение потребностей витального уровня и, позволяющего снять с себя заботы и опасения, связанные с «путешествием»; в) выбор лица, способного удовлетворить потребности в эмоционально насыщенных, интимных контактах со взрослым, в полноценном общении. Не исключается и объединение всех ожиданий в одном лице. Объективность и содержательность интерпретации зависит от степени подробности и разнообразия аргументации выбора, то есть набора характеристик, приписываемых ребенком взрослому (или ожидаемых от него). В этой связи подчеркивается необходимость стимулирования развернутых ответов.

Выбор сверстников интерпретируется также на основе характеристик испытуемым его качеств. Часто содержание ответов ребенка подтверждает (пусть косвенно) его потребностную направленность, выявляемую в первой ситуации выбора. Например, выбранный попутчик-сверстник «веселый», «хорошо играет», «делится едой», «хорошо учится» и пр. Или прослеживается связь с первым выбором во второй ситуации: «сильный», «смелый», «заступается за меня» и пр.

Выбор 3. Оценивается по готовности продемонстрировать те или иные умения, навыки, отражающие, прежде всего, уровень притязаний, самооценку ребенка в отношении деятельностей разного уровня сложности. Нередко здесь выявляется стремление соответствовать ожиданиям, иногда с оттенком некоей демонстративности поведения.

Интерпретация содержания этой группы выборов проводится в контексте дополнительных сведений о ребенке (как, впрочем, и всех остальных выборов). В частности, здесь значима связь с успеваемостью ребенка по конкретным предметам, с общей его активностью, с уровнем понимания содержания социальных экспектаций (чего от него больше ожидает и ценит в нем взрослый: готовность мыть полы или читать стихи). При явном подозрении на неадекватность выбора возможностям ребенка, ему предлагается, например, прочитать стихотворение, написать короткий диктант и т. п.

Выбор 4. Имеет подчиненное значение (для сохранения структуры задания). Иногда дает дополнительную информацию, штрихи к ранее определившимся ценностным тропизмам, что в большей мере выявляется в комментариях к выборам. Например, мотив посещения зоопарка может быть связан с потребностью в эмоциональном тепле, которого объективно не хватает ребенку, с переживанием им чувства одиночества, изоляции; посещение кафе в дополнение к преобладающему выбору еды при сборе в «путешествие» может указывать на постоянное чувство голода, страх остаться голодным, что уточняется по нюансам выбора.

Выбор 5. Способен выявить уровень идеальных ценностей, перспектив личностного развития, характер актуальных личностных проблем, общий модус отношения к действительности, к людям, к себе, то есть широкий контекст мотивационных предпочтений.

Интересна оценка выбора желаний не только в плане квалификации их ценностного содержания, но и с точки зрения возможности их осуществления самим ребенком (предпочитает переложить на волшебника то, что должен и потенциально может сделать сам).

Обобщенная интерпретация данных может претендовать на диагностическую ценность лишь в сопоставлении с объективными сведениями о реальном поведении ребенка, истории его развития, а также с результатами выполнения других психодиагностических проб, прежде всего, с особенностями выполнения методики комплексного изучения самооценки и ценностных ориентаций.

4. Методика исследования фрустрационного поведения, тест Розенцвейга

Одной из наиболее существенных трудностей в изучении личности младших школьников, как отмечают В. М. Блейхер и А. В. Крук (1985), является отсутствие у детей данного возраста склонности к самораскрытию в диалоге со взрослым. В этой связи значение косвенных, опосредствованных методов исследования личности существенно возрастает. К этой категории, как известно, относятся проективные методики, позволяющие исследовать те личностные особенности, которые наименее доступны непосредственному наблюдению или опросу.

Рисуночный тест фрустрации Розенцвейга хорошо известен как психодиагностический инструмент, вполне пригодный для решения не только исследовательских, но и практических задач (Н. В. Тарабрина, 1973, 1984; Т. П. Гаврилова, Е. В. Фетисова, 1979;А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, 1982, 1990; Е. Е. Данилова, 1990;И. А. Коробейников, А. Ч. Агаев, Ш. Д. Миндиашвили, 1990; Д. В. Лубовский, 1990; И. И. Мамайчук, Г. В. Пятакова, 1990; Х. Р. Мендоса, 1990 и др.). Процедура оценки и интерпретации результатов использовалась нами в традиционном виде. Техника проведения отрабатывалась нами самостоятельно (И. А. Коробейников с соавт., 1990).