Нарушения развития и социальная адаптация

Опрос же детей с нарушениями развития проводился нами индивидуально, во избежание ошибок из-за возможности нечеткого усвоения полученной инструкции, эмоциональной дезорганизации в условиях необычной ситуации и ряда других факторов. По нашим данным, такая модификация процедуры, растянутой во времени и потому допускающей обмен информацией между детьми, существенно не влияет на ее результаты: как высокий, так и низкий «рейтинг», получаемый ребенком при опросе, в целом отражал реальное отношение к нему со стороны членов группы (И. А. Коробейников, И. Л. Крыжановская, В. А. Портнов, 1994).

Социометрический статус вычислялся стандартно: делением суммы всех выборов (их значений), полученных данным членом группы, на количество ее членов минус 1. Полученный показатель является индикатором положения ребенка в группе.

Кроме того, нам представлялась полезной дополнительная информация об основаниях выборов, сделанных учеником. После завершения описанной процедуры опроса мы уточняли, почему именно этого ученика опрашиваемый выделяет как наиболее (или наименее) желаемого партнера: «Чем тебе нравится (не нравится) Иванов? Почему именно с ним ты хотел (не хотел бы) сидеть за одной партой?»

Из ответов на эти уточняющие вопросы, во-первых, можно было выяснить содержание ценностных ориентиров, выделяемых ребенком в системе межличностных отношений. При разном уровне точности и развернутости ответов не составляло труда квалифицировать их общую направленность. Например, активное неприятие агрессивного стиля поведения («злой», «дерется», «ругается» и, соответственно, противоположные характеристики при позитивном выборе); ориентация на нравственно-этические критерии («ябеда», «жадный», «все время врет», «ворует»); на эстетические качества («грязный», «неумытый», «неряха»); наличие потребительских установок («делится жвачкой», «приносит из дома конфеты», «дает все, что попросишь») и др.

Во-вторых, ответы оценивались по степени их дифференцированности в отношении разных ситуаций выбора. Например, выбор желаемого партнера по игре мог определяться его умением следовать правилам, избегать конфликтов; соседа по парте – хорошей успеваемостью, упорядоченным поведением; гостя на дне рождения – щедростью на подарки, опрятностью, умеренным аппетитом и т. п. Мера дифференцированности ответов отражала соответствующий диапазон и качество ориентировок в межличностных отношениях, что могло рассматриваться как показатель (или предпосылка) успешности процесса адаптации.

В-третьих, из совокупности характеристик, которыми наделялись как признаваемые, так и отвергаемые члены группы, складывались их социально-психологические портреты, которые нередко существенно дополняли и структурировали представления экспериментатора (и педагога) о личностных качествах того или иного ребенка.

Например, поведение ребенка, выражающее подчеркнутое стремление соответствовать школьным нормам, «хорошо себя вести» на уроках, заслужить одобрение учителя, могли являться результатом глубокой неудовлетворенности отношением со стороны сверстников (что и подтверждалось социометрическим статусом ребенка). В данном случае такое поведение, ориентированное, главным образом, на взрослого, могло определяться потребностью в социальной поддержке, которая могла бы хоть частично компенсировать неудачи ребенка в сфере межличностных взаимодействий с одноклассниками.

В другом случае сходное по внешним проявлениям поведение, но без такого рода проблем (ребенок имел удовлетворительный статус в группе), могло свидетельствовать о хорошем уровне адаптированности, в структуре которой важную роль играют приверженность к «порядку» и избегание конфликтных ситуаций как с детьми, так и со взрослыми. Поэтому выявлению различий в психологической структуре внешне сходных стратегий поведения способствовали не только формальные результаты социометрического опроса, но и конкретные критерии, лежавшие в основе признания или отвержения тех или иных членов группы.

Определяя описанный набор методик как имеющий личностную направленность, следует оговориться, что объектом диагностики не является целостная структура личности ребенка: речь идет о выявлении наиболее типичных способов самоорганизации личности, поведенческих стереотипов ее реагирования в проблемных ситуациях и некоторых элементов ценностно-мотивационной регуляции поведения. Все перечисленные личностные образования демонстрируют, прежде всего, характер адаптивно-компенсаторных процессов, представляющих первоочередной интерес в рамках поставленной цели исследования. В этой связи мы полностью разделяем позиции В. М. Шкловского (1994), который в качестве основного объекта психологической диагностики выделяет не столько типологию личности, сколько вторичные симптомы, формирующиеся у пациентов как результат защитно-приспособительного поведения в системе отношений с социумом. Именно этот уровень диагностики является наиболее пригодным и для психокоррекционной или психотерапевтической работы.