Нарушения развития и социальная адаптация

В частности, ретроспективный анализ психологических условий семейного воспитания обследованных нами детей выявил высокую частоту негативных влияний, стабильно обнаруживающих себя на протяжении всего дошкольного детства, начиная с младенческого возраста и даже антенатального этапа онтогенеза. К их числу, в порядке убывания степени патогенности, можно отнести конфликтные, нередко с физической агрессией, отношения между родителями, как сопряженные, так и не сопряженные с алкоголизацией, нежелание иметь ребенка, педагогическую некомпетентность, включающую не только дефицит полноценного общения, невнимание или игнорирование задач воспитания и развития познавательной активности, но и неинструментальные, аффективные формы наказания, иногда с признаками жестокости.

Исходя из теоретических представлений о структуре процесса социализации, его содержательных и функциональных характеристиках, следует предположить, что описанные условия семейного воспитания (встречавшиеся, как правило, в тех или иных комбинациях) способны выступать в качестве реальных факторов, оказывающих деструктивное влияние на формирующуся личность ребенка. Уже с самого раннего возраста, на основе неосознаваемых механизмов социализации – подражания и идентификации, происходит усвоение и воспроизведение черт, образцов и аффективных рисунков поведения, демонстрируемых взрослыми, что, безусловно, отражается на качественных характеристиках эмоциональной сферы и создает предпосылки для формирования вполне определенных ценностных тропизмов. К этому следует добавить тенденцию к возникновению эмоционального отчуждения со стороны матери, прежде всего, по отношению к ребенку с признаками интеллектуальной недостаточности. Последствия такого типа родительского отношения для ребенка, как говорилось выше, выражаются в нарушении активной интериоризации внешних оценок, аморфности образа Я и развитии чувства вины; для матери – в сведении родительской роли к контролю за удовлетворением потребностей витально-бытового уровня и предпочтении физических наказаний как наиболее «доходчивых» и не требующих серьезных умственных и нравственных усилий. Кроме того, как свидетельствуют наши данные, у ребенка формируется повышенная враждебность, агрессивность, усиливающаяся пропорционально степени его отвержения.

Не менее важной, на наш взгляд, представляется оценка роли семьи как важнейшего механизма трансформации макроуровневых социально-психологических воздействий: их «расшифровка» для ребенка осуществляется опосредованно, через установки, ценностные ориентации, представления и социальное поведение (в самом широком смысле) его ближайшего окружения. С учетом преимущественно негативных характеристик социального, культурно-образовательного и профессионального статуса обследованных нами семей, можно с высокой степенью вероятности предположить, что они могут выступать для детей источником весьма специфических трансформаций макроуровневых воздействий, реализуемых в формах, не только не санкционированных обществом, но и нередко вступающих с ним в противоречия.

Отмеченные факторы, выявляемые на ранних этапах социализации детей с легкими формами психического недоразвития, не следует игнорировать при анализе аффективно-поведенческих расстройств и нарушений социально-психической адаптации личности, возникающих у них на более поздних этапах возрастного развития. Тем более, что выраженность симптомов органического круга у большинства обследованных нами детей была незначительной. Кроме того, в пользу преимущественно средового, вторичного происхождения этих расстройств во многих случаях свидетельствовали корреляции между их тяжестью и массивностью и продолжительностью негативных средовых влияний. При этом уровень интеллектуального развития не только не имел существенного значения, но в значительном числе случаев был выше у детей с более выраженными поведенческими расстройствами, что, на наш взгляд, может объясняться более глубоким осознанием и переживанием собственных проблем во взаимоотношениях с окружающими.

В младшем школьном возрасте негативные факторы предшествующей семейной социализации, часто сочетающиеся с признаками негрубых резидуально-органических расстройств, обнаруживают себя, прежде всего, низкой степенью готовности к освоению целостной ситуации школьного обучения, предъявляющей новые и достаточно сложные требования к когнитивной, мотивационной и поведенческой сферам личности ребенка. Несоответствие этим требованиям, порождающее проблемы в обучении, поведении, межличностных отношениях, довольно скоро оформляется в феномен школьной дезадаптации, отражающий, по существу, проявления дефицитов и искажений психосоциального развития, сформировавшихся на предшествующих этапах онтогенеза. Подобный контекст рассмотрения школьной дезадаптации позволил сделать ее объектом специального анализа, на основе которого удалось установить ряд общих и отличительных особенностей ее проявления, демонстрирующих связь с условиями как семейной, так и школьной социализации.