Нарушения развития и социальная адаптация

Результаты обследования учащихся вспомогательной школы еще более убедительно демонстрируют тенденции, выявленные в предыдущей группе. Так, при наличии единого диагноза «олигофрения в степени дебильности» (причем не только легкой, но и умеренно выраженной), дополняемого в значительной части случаев указанием на наличие осложняющей психопатологической симптоматики, отмечалось широкое разнообразие вариантов интеллектуального развития и качества социально-психической адаптации личности этих детей. Как нами уже отмечалось выше, клинический диагноз в отношении данной категории детей и не может претендовать на большее, т. к. предписанные ему функции ограничиваются определением наиболее вероятного генезиса фиксируемых у ребенка нарушений развития и оценкой меры их выраженности. Однако данные, полученные нами, заставляют усомниться в надежности критериев, применявшихся для клинической квалификации этих нарушений.

В частности, «умеренно выраженная дебильность» могла констатироваться при психометрической оценке ОИП в диапазоне пограничной недостаточности, а «легкая дебильность» в диапазоне невысокой возрастной нормы. Анализ подобных случаев выявил вполне определенную зависимость, раскрывающую, на наш взгляд, причины такого несоответствия: «утяжеление» степени интеллектуального недоразвития осуществлялось, главным образом, за счет наличия поведенческих расстройств, т. е., как правило, имело место в подгруппах детей с так называемой осложненной умственной отсталостью (кстати, самые высокие показатели интеллекта встречались именно у этих детей).

Между тем, что касается генезиса этих расстройств, то говорить о преимущественном влиянии резидуально-органической недостаточности во многих случаях также не было достаточных оснований. Зато обнаружены еще более отчетливые, чем в предыдущей группе, корреляции между степенью и качеством интеллектуального недоразвития и школьной дезадаптацией, с одной стороны, и характером семейной ситуации, с другой стороны. В частности, более массивные и патогенные влияния со стороны семьи отмечались именно в подгруппах детей с «осложненной дебильностью», а более легкие варианты нарушений – в относительно благополучных семьях.

Структура школьной дезадаптации у детей из этой выборки характеризовалась следующими особенностями. Во-первых, наибольшая степень выраженности ПЭД отмечалась только при «осложненных» формах, причем у детей с более высоким ОИП (81–105 ед.) она встречалась почти в 3 раза чаще. Однако максимум этих случаев фиксировался во 2-м классе, заметно уменьшаясь к 3-му. Эта тенденция распространялась, главным образом, на детей, имевших опыт пребывания в массовой школе, из чего следует, что атмосфера школы вспомогательной благоприятствовала смягчению проблем адаптации. Подтверждением тому могут, во-первых, служить данные о меньшей частоте и степени выраженности симптомов школьной дезадаптации (на уровне ПЭД) по выборке в целом, в сравнении с выборкой предыдущей (массовая школа). Кроме того, как говорилось выше, у учащихся с легкими нарушениями развития, обучавшихся в массовой школе, отмечалась противоположная тенденция – нарастание тяжести дезадаптации, связанное с длительностью пребывания в этой школе.

Во-вторых, отражение этой тенденции можно было увидеть и при анализе фрустрационного реагирования учащихся вспомогательной школы, которое характеризовалось более высокой упорядоченностью и конструктивностью не только в сравнении со слабо успевающими, но даже с детьми средних возможностей из массовой школы. Обращает на себя внимание и тот факт, что в основе ориентации на «мягкий» выход из проблемной ситуации можно было отметить потребность в защите собственного «Я» от негативных переживаний, что также можно связать с травматичным опытом пребывания в массовой школе, где возможность получить признание со стороны «нормальных» сверстников являлась для таких детей минимальной.

Вместе с тем, и в условиях специального обучения, с их значительно более низким уровнем требований и меньшей интенсивностью учебных нагрузок, нельзя говорить о реальных возможностях компенсации ранее приобретенных аномалий личностного развития, т. к. действие многих деструктивных факторов остается постоянным. К их числу можно отнести преимущественно авторитарный стиль управления детским коллективом со стороны учителя, предполагающий явное одобрение детей, беспрекословно выполняющих его требования. Результатом влияния такого педагогического стиля в одних случаях, в зависимости от индивидуально-личностных особенностей детей, являлось формирование конформности, в других «аффективной оппозиционности», как основных вариантов реакций на ощущение собственной несостоятельности. Можно отметить и незащищенность детей с психастенически тревожным, неуверенным поведением, чаще всего, находящихся в изоляции от сверстников и предпринимающих унизительные попытки добиться их признания, довольно быстро перерастающие в устойчивые стереотипы поведения, дезадаптивного по своей сути.