Нарушения развития и социальная адаптация

Пусть незначительная, но все же положительная динамика отмечается в обеих группах испытуемых при выполнении субтестов «Понятливость» и «Последовательные картинки». Несмотря на то, что эти субтесты включены в содержательно различные серии заданий – вербальную и невербальную, они тесно связаны с характеристиками так называемого «социального интеллекта», отражающими, в общем виде, качество ориентировок в различных социально-поведенческих ситуациях. И если субтест «Понятливость» отражает это качество, в большей мере, на абстрактно-теоретическом уровне, на моделировании тех или иных действий с помощью отвлеченного мышления и воображения, то субтест «Последовательные картинки» служит индикатором данного качества на обобщенном социально-перцептивном уровне. Эти различия и, тем более, динамика, отмеченная в субтесте «Словарь», могут свидетельствовать о развитии именно сложных форм мыслительной деятельности, что представляется весьма маловероятным при истинной олигофрении.

Вполне убедительным выглядит и отсутствие заметной динамики в других субтестах невербальной серии, задания которой чувствительны, прежде всего, к функциональному состоянию коры головного мозга. Если учесть наиболее вероятный генез состояний пограничной интеллектуальной недостаточности, то подобная тенденция вполне может быть связана с фактом органического неблагополучия ЦНС у данной категории пациентов. Кстати, как следует из той же табл. № 23, более положительная динамика по этим субтестам отмечается у испытуемых 2-й группы. Это может указывать на более высокий развивающий эффект образовательных программ массовой школы именно в отношении данной категории интеллектуальных функций, тем более, что у испытуемых 1-й группы при первом обследовании средние достижения в невербальной серии заданий были в целом выше.

Анализ ряда параметров послешкольной адаптации обследованных нами лиц, в формальных ее характеристиках, не выявил существенных различий между группами. Как уже говорилось выше, практически все выпускники вспомогательных школ и большая часть окончивших массовую школу продолжили свое образование. Но если первые почти в полном составе (92, 3 %) завершили его, то вторые почти в каждом третьем случае (28, 6 %) прекратили обучение на разных его этапах. В основном это объяснялось утратой интереса к учебе или переключением на другие жизненные цели.

На наш взгляд, данный факт может быть связан с особенностями мотивации, изначально стимулировавшей процесс послешкольного образования у этой группы молодых людей. В ее основе, вероятнее всего, лежали в разной мере интериоризованные социальные (ценностные) установки родительской семьи, культивировавшей в сознании детей мысль о необходимости приобретения доступной профессии. В то же время известно, что актуальность мотива, как бы заданного извне и не ставшего внутренним достоянием личности, не может быть длительной, подвергаясь различным трансформациям и замещениям при первом столкновении с реальными трудностями, которые неизбежны в процессе обучения.

У юношей и девушек из 1-й группы можно предположить иные механизмы мотивации, придававшие ей большую степень устойчивости и интенсивности: послешкольное образование, скорее всего, редко имело самостоятельную ценность, выступая, прежде всего, условием преодоления упомянутого выше «комплекса социальной неполноценности», наиболее отчетливо доминировавшего при проведении экспертно-диагностических обследований, описанных в предыдущем параграфе.

Кроме того, семьи, в которых они воспитывались, значительно чаще имели неблагоприятный социально-психологический статус и поэтому вряд ли могли способствовать формированию позитивных ценностных установок. Факт же неприятия семейных установок получил косвенное подтверждение в более ранних сроках вступления в брак (в среднем, на 2–3 года раньше, чем у выпускников массовых школ), демонстрирующих феномен «бегства» детей от родителей.

К сказанному следует добавить, что наличие дополнительного образования у лиц 1-й группы, повышая уровень их самооценки, не избавляло, тем не менее, от проблем, неизвестных выпускникам массовых школ. В частности, они чаще меняли место работы, причем не только в связи с низкой заработной платой или переменой места жительства (как это отмечалось и у лиц 2-й группы), но и из-за конфликтов с начальством, в основе которых указывалась несправедливая, по их мнению, оценка их способностей: выпускникам вспомогательных школ присваивали более низкий квалификационный разряд по сравнению с другими рабочими, отмечались случаи длительной ученической стажировки на рабочем месте с низкой оплатой труда.