Нарушения развития и социальная адаптация

Среди других факторов этого ряда обращала на себя внимание и ранее диагностированная умственная отсталость в семьях детей 1-й группы: только у матерей этой группы дебильность и подозрение на умственную отсталость фиксировалось в 9, 3 % случаев; среди сибсов детей, переведенных во вспомогательную школу, частота этого диагноза достигала 47, 9 %, в то время как во 2-й группе лишь 4, 8 %.

Таким образом, среди клинических факторов образовательной дифференциации наиболее существенная роль принадлежала психопатоподобным расстройствам и задержанному речевому развитию. Однако реальное их влияние на перевод детей во вспомогательную школу становилось возможным при наличии соответствующих микросоциальных условий, в числе которых на первый план выступали низкий уровень образования и профессиональной квалификации матерей, родительский алкоголизм и наличие ранее диагностированной умственной отсталости среди членов семьи. Уровень собственно интеллектуального развития, хотя и отраженный лишь в структуре формальных психометрических показателей, в данном случае не мог рассматриваться в качестве дифференцирующего фактора.

Помимо констатации описанных выше различий между сравниваемыми группами, возможна, на наш взгляд, и дополнительная интерпретация некоторых фактов. В частности, формирование поведенческих расстройств, квалифицированных как проявления психопатоподобного уровня, скорее всего, имеет в своей основе не столько церебрально-органические, сколько социально-ситуационные причины. Факт наиболее частого появления этих расстройств у детей 1-й группы за 1–2 года до окончания вспомогательной школы, обусловлен, по нашему мнению, осознанием специфичности получаемого ими образования и, прежде всего, связанных с ним социальных ограничений. Возникающий в этой связи стойкий психологический дискомфорт порождает, ранее всего, нарушения школьной адаптации, часто принимающие формы, сходные с психопатоподобным поведением. Значительно меньшая частота этих расстройств на этапе начального обучения может быть объяснена заведомой доступностью требований вспомогательной школы к детям, интеллектуальные возможности которых достаточно высоки для того, чтобы без особых усилий попасть в разряд «хорошо успевающих» учеников.

Иное происхождение имеют поведенческие расстройства у детей 2-й группы, т. е. оставшихся в массовой школе: низкая успеваемость, неудовлетворенность своим положением в классе, недостаточная адаптация к внутригрупповым нормам и отношениям часто приводят к устойчивым и неадекватным формам аффективного реагирования. И в этих случаях главным фактором, влияющим на дальнейшую судьбу ребенка, становится качество родительской семьи, либо способной, либо неспособной оказать ребенку поддержку в преодолении или хотя бы в смягчении проблем, связанных с целостной ситуацией школьного обучения (помощь в учебе, в регуляции взаимоотношений как со сверстниками, так и с учителями, сохранение теплого эмоционального отношения к ребенку).

Основной целью клинико-катамнестического обследования, как уже говорилось, являлось установление возможных различий в качестве социальной адаптации и динамике интеллектуального развития выпускников вспомогательных и общеобразовательных школ, имевших ОИП выше 80 ед по шкале Векслера. Катамнестическую выборку составил 71 чел.: 53 юноши и 18 девушек в возрасте от 17 до 23 лет; из них 56 чел. (37 чел. вспом. школа, 19 чел. массовая школа) были повторно обследованы по методике Векслера (WAIS). Первым, самым общим, результатом анализа полученных данных являлся вывод об отсутствии убедительных оснований для подтверждения поставленного ранее диагноза «олигофрения».

В частности, по данным психометрии, средний ОИП обследованных из 1-й группы составил 86, 1 ед. (диапазон от 80 до 102 ед.), причем у 18, 2 % из них этот показатель был выше 90 ед. Во 2-й группе средний ОИП = 85, 6 ед. (диапазон от 80 до 98 ед.), и показатель выше 90 ед имели 17, 4 % обследованных. Подобная идентичность групп по общим интеллектуальным способностям, стабилизировавшимся между умственной отсталостью и низкой возрастной нормой, не помешала, однако, перевести в свое время часть детей во вспомогательную школу. Этот факт, по меньшей мере, может рассматриваться как признак известной парадоксальности диагностической ситуации: констатация умственной отсталости производится без должного учета главного ее компонента – уровня сформированности интеллекта. Понятно, что ОИП (или IQ), как мы это неоднократно утверждали, должен расцениваться лишь как самый общий, приблизительный ориентир, и результаты психометрического тестирования, если они используются в дифференциально-диагностических целях, всегда должны дополняться данными качественного психологического анализа и рассматриваться вместе с ними в контексте всей совокупности сведений об испытуемом, включая особенности его социальной адаптации.