Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Примером еще одной крайности в понимании тезиса связи литературы с жизнью стала книга Е. Н. Петровой «Язык и литература в политехнической школе повышенного типа», где автор выдвигает в качестве «метода сознательного чтения» «сверку с действительностью», считая, что в этом как раз и проявляется «научный подход к литературе, научно-практическое выявление ее социальной функции…» [372, с. 19].

Приведенные примеры 80-летней давности сегодня можно было бы воспринять как курьез, если бы не получивший признание и массовое тиражирование опыт отдельных учителей-новаторов, превративших уроки литературы в «уроки открытой этики», на которых художественное произведение выполняет функцию своеобразного импульса для «страстной, иногда резковатой дидактической проповеди» учителя, обращенной к учащимся, или беседы на злободневные темы о правилах хорошего тона – при изучении Пушкина, или «о прозябающих всяк на свой манер (в литературе и в жизни) пискарях» – при изучении Салтыкова-Щедрина, или о том, «можно ли давать ребенку деньги», – при изучении Гоголя [203].

Требования нового, марксистского прочтения классики приводили даже таких крупных литературоведов и методистов, как Д. Благой и В. Данилов, к одностороннему и ограниченному взгляду на художественное произведение и его автора [63; 64; 150; 151; 153].

Несмотря на атаку на «переверзевщину», вульгарно-социологического подхода к изучению литературы не избежали и программы 1930-х годов [396; 400].

В 1930-е годы окончательно утвердился классовый подход в школьной практике анализа, что сказалось и на содержании школьных программ, где подчеркивалось «сглаживание Тургеневым кричащих социальных противоречий», его «классовая ограниченность»; «политические колебания Пушкина в отношении к самодержавию», «боязнь крестьянской революции»; «непонимание Гоголем обреченности всего общественного строя и наличия передовых сил в общественной жизни его эпохи» и др. [396, с. 9. 13, 15].

Таким образом, классовое воспитание в свете марксистской дидактики становится центральной задачей литературы как учебной дисциплины. На «социально-действенный характер литературных занятий» указывал В. В. Голубков, видя основную задачу школы в необходимости «научить школьника овладеть художественной литературой как орудием идеологического воздействия на общество» [125, с. 7]. С этой позиции роль школьного анализа, вслед за научным, литературоведческим, сводилась к тому, чтобы, формируя у учащихся марксистское мировоззрение, заострять в произведении классово чуждое, ошибки и заблуждения писателей прошлого. Органы образования снабжают учителей жесткими инструкциями, где анализ произведения большей частью сводится к распределению образов по классовым группировкам, между которыми идет напряженная и непримиримая борьба. Классовые характеристики становятся обязательными в работе над образом литературного героя, что находит отражение в многочисленных публикациях по методике [251; 402; 452; 489].

В эти годы вместо привычного понятия «анализ» широко употребляется термин «проработка», который косвенно отражает серьезные перемены, происходившие в методике преподавания литературы и в школьной практике. Все реже на страницах методических изданий встречаются, подвергаясь жесткой регламентации, такие приемы, как декламация, драматизация, словесное рисование, литературное творчество школьников, которыми психологическое направление обогатило школьную практику преподавания литературы.

1930-е годы прошли под лозунгом борьбы с вульгарным социологизмом как в литературоведении, так и в преподавании литературы, под сильным влиянием которого создавались программы, «рабочие книги», методические пособия и разработки для учителей. Убедительным свидетельством того, как обстояли дела на практике, являются опубликованные инструктивно-методические материалы на основе выводов массового обследования 121 школы в 15 краях и областях, охватившего около 50 000 учащихся, которое проводилось Наркомпросом в мае 1935 г. В них отмечалось, что, как показали результаты обследования, и программы, и учебники, и вся система занятий по литературе по-прежнему страдают отвлеченным социологизированием, схематизмом, упрощенными характеристиками литературного явления [536, с. 15].

Большую роль в преодолении вульгарного социологизма должны были сыграть постановления ЦК ВКП(б) «О перестройке литературно-художественных организаций» (1932) и Первый Всесоюзный съезд советских писателей (1934), материалы которых печатались на страницах педагогических журналов и прорабатывались в учительских коллективах, на совещаниях словесников. В 1935 г. прошли конференции и совещания учителей-словесников в разных регионах страны, о чем свидетельствует выявленная библиография [142; 67].