Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Анализ программ 1938–1939 гг., литературоведческих и методических работ 1930 – начала 1940-х годов убеждает в том, что вульгарный социологизм в наиболее агрессивном своем проявлении действительно был преодолен. Однако социологическая, политическая, идеологическая направленность подхода к писателю и его творчеству, анализу художественного произведения сохраняется как в литературоведении, так и в методике вплоть до конца 1970-х годов, о чем свидетельствует сделанный нами историко-библиографический срез в статьях «Изучение А. С. Пушкина в школе» (1999), «Изучение М. А. Шолохова в школе» (2002), «В поисках объективного прочтения классики: литературоведческая наука и школьная практика» (2003), «Литература в зеркале социологии и формирование читательского сознания» (2004), «Изучение Л. Н. Толстого в школе» (2005) [47; 49; 46; 51; 48].

Осмысливая эволюцию социологического направления в литературоведческой науке, В. Е. Хализев справедливо отмечает, что «в литературоведении 1930–1950-х годов (а нередко и позднее) классовое начало в литературе односторонне акцентировалось в ущерб общечеловеческому: социально-политические аспекты взглядов писателей выдвигались в центр и оттесняли на второй план их философские, нравственные, религиозные воззрения, так что писатель осознавался прежде всего в качестве участника современной ему общественной борьбы. В результате литературное творчество прямолинейно и безапелляционно выводилось из идеологических конфронтации его эпохи» [532, с. 348].

Утверждение марксистско-ленинской методологии в литературоведческой и методической науках, нетерпимость к инакомыслию, односторонность подхода к писателю и его творчеству в конечном итоге привели к схеме, шаблону, стереотипу как в литературоведении, так и в школьном преподавании литературы, падению интереса учащихся к литературе как учебной дисциплине, так как игнорировалось их личное впечатление, собственная оценка прочитанного, «ведь в итоге анализа единый „знаменатель“ был неизбежен» (Е. И. Целикова).

Методическая наука и школьное преподавание литературы приобретают ярко выраженные черты нормативности, рецептурно-сти, что вполне закономерно для несвободного общества. Наиболее отчетливо эта тенденция воплотилась в методической системе В. В. Голубкова, а затем и созданной им научной школе, определявшей политику школьного литературного образования в стране вплоть до начала 1970-х годов.

Вместе с тем уже в 1940-е годы отчетливо обозначилось противоборство творческой и схоластической тенденций в школьном преподавании литературы, начало которому было положено книгой Г. А. Гуковского и СВ. Клитина «К вопросу о преподавании литературы в школе» (1941), в которой Г. А. Гуковский впервые выступил против утвердившихся «универсальных шаблонов» в изучении писателя в школе и анализе художественного произведения, сделал критические замечания в адрес методической системы преподавания литературы, предложенной В. В. Голубковым, универсальность которой в массовой практике неизбежно приводила к стереотипу. Говоря об отличии школьного анализа от литературоведческого, ученый высказал важную мысль о том, что анализ в школе не должен противоречить научности, иначе он «неизбежно приведет к схоластике, схеме, чуждой жизни и искусства» [149, с. 9]. Г. А. Гуковский выдвинул конкретные требования к методике литературы: «Она должна разработать систему методических приемов школьного анализа, раскрывающих с большей или меньшей полнотой образную, т. е. художественную и идейную систему целостного произведения с тем, чтобы те же характеристики героев явственно находили свое место в этой системе. Методика должна… разбить шаблоны и показать, как надо анализировать произведение и его элементы в зависимости от исторических, идейных, художественных особенностей самого произведения» [149, с. 15]. Методологическая значимость данной работы неоспорима.

Гуковский был убежден, что подлинно захватывающим и воспитывающим на уроках литературы может быть путь изучения под руководством учителя от первоначального, часто наивного, но зато живого восприятия к научному пониманию литературы, к постижению законов искусства при сохранении живости, эмоциональности восприятия. Только так можно научить читать любые произведения, отличая искусство от подделки, откликаясь на мысль и переживания автора, думать над книгой, испытывать радость общения с ней и чувство эстетического наслаждения.