Немецкий дух в опасности

Многие – и Шелер в том числе – указывали в свое время, что путь к университетской реформе идет через подразделение двух ветвей: преподавательской, то есть обучения, и исследовательской, то есть изучения. Сегодня от этой идеи по большей части уже отошли. Стоит только начать подобное размежевание, и все «обучение» (профессиональное) вместе с «изучением» в равной степени встанут на край погибели. «Чисто профессиональное обучение, – как справедливо отмечает Эдуард Шпрангер, – целиком рассчитанное на удовлетворение сиюминутных нужд, останется, во-первых, чисто пассивным, а во-вторых обратится вскорости закостенелой догмой, которую сравнительно живые умы студентов просто будут решительно отторгать». Поэтому, вот первое: «обучение» само по себе будет делом до невыносимого бессодержательным. Но и исследовательская деятельность также в значительной степени потускнеет. Для исследований тоже требуется контакт с молодым поколением, причем контакт непрерывный и от раза к разу все освежающийся.

В пику тем, кто порывается развести профессиональное обучение с исследовательской деятельностью, можно вдобавок сказать и еще кое-что. Есть все основания утверждать, что сегодня, несмотря даже на постановку радикального вопроса: «А существует ли еще университет как таковой?» – все еще встречаются такие преподаватели, которые вполне успешно совмещают обучение студентов и с исследовательской работой, и с общественным поприщем, где они заметно выдаются как интеллектуальные авторитеты. Что делать этим несчастным, неужели ограничиваться всего лишь одной из функций под общим давлением системы? Может быть, все наоборот, и само существование этой особой породы говорит в пользу немецкого университета как идеи – исторически укорененной и, против всех преждевременных некрологов, все еще, как и прежде, живой?

Отовсюду льется сегодня плач по университетам: дескать, они выродились в простые училища; на деле, впрочем, трагедии в этом нет. Получение специальности и научная работа могут – и должны! – всячески в наших университетах взаимопроникать. Да, из‑за этого могут возникать определенные сложности, но это не так критично. Для чего существуют сложности? Чтобы нам, их преодолевая, расти и в напряжении искать точку опоры. Такая вот не худшая, по-моему, максима зрелой житейской мудрости. Из нее, в частности, следует, что внутриуниверситетские жизненные процессы (правда, понятны они лишь тем, кто в них соучаствует) могут, в общем-то, нам стать уроком по части нравственного воспитания и принципов становления личности.

6. Культурно-образовательная задача университета

Здесь мы уже подступаем к первостепенному вопросу о немецком университете, к вопросу, занимающему особое место внутри общего комплекса проблем. Речь идет о ценности и сущности университетского культурно-образовательного идеала. В изложении Шелера это одна из «главных целей» любого высшего учебного заведения; выставляется она на четвертое место: «По возможности всестороннее духовное развитие, преображение человеческой личности через разработку всеобщих задач культуры вполне конкретных по своему содержанию; наконец, приобщение к высшим культурным образцам на индивидуальных, наиболее живых примерах, дабы всякий имел возможность на них равняться, соизмерять с ними себя самого и собственные свои нравы». Приходится, вслед за Шелером, признать, что именно здесь мы соприкасаемся с наиболее заметным недостатком немецкой системы образования. Шелер, кроме того, с немалым основанием оспаривает тезис Шпрангера: вполне возможно, говорил тот, прийти ко всесторонней образованности, если широко взглянуть на область собственной специализации и понять ее общекультурную ценность – так, допустим, «философское» можно найти в ботанике. «Лишь тому, – возражает на это Шелер, – кто сознательно занимался интеллектуальным трудом за пределами специальной квалификации, удается в итоге понять свой предмет, преодолеть его ограничения, осознать его место в общей системе человеческой жизни с ее задачами и ее смыслом».